ÁREA 9 Laferrere - Investigación y Desarrollo

Trabajo con SECUENCIA DIDÁCTICA

2009-03-29T14:16:00.000-03:00

Encuentro de trabajo a cargo de la Profesora Claudia RODRIGUEZ en el marco de construir saberes en tanto confección y reconocimientos de SECUENCIAS DIDÁCTICAS. Pueden bajarse la grabación del encuentro y las fotos del mismo.

19.03.09 - SECUENCIA DIDÁCTICA.mp3

Cierre de los Encuentros - 3 de diciembre de 2.008

2008-12-10T23:49:00.005-02:00

Diálogo Pedagógico con la Mg. Patricia Redondo:
Las categorías de lo social, la pobreza, la marginalidad y la exclusión, en tensión con el mandato homogeneizador y la mirada sobre las prácticas educativas de los sujetos de la educación.
Diálogo Pedagógico con la Mg. Patricia Redondo 1.mp3
Diálogo Pedagógico con la Mg. Patricia Redondo 2.mp3

Trabajo en grupos:
Realizar un análisis que ponga en tensión las categorías construidas a partir de los procesos de reflexión dados por los maestros con las de “experiencia”, “no naturalización de los procesos” y “ser maestro”.
Socialización del proceso de reflexión.mp3

La charla de Ricardo BAQUERO en la Escuela 68 de Laferrere

2008-11-02T14:24:00.011-02:00

La Cátedra de Psicología Educacional de la UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, FACULTAD DE PSICOLOGIA a cargo del Profesor Lic. Ricardo Baquero y Lic. Carlos Marano trabajaron con nosotros en el marco de nuestro Proyecto de Investigación y Desarrollo “La clase escolar como dispositivo de enseñanza” a través de un acuerdo de extensión universitaria.

Temario: Fracaso escolar masivo como fenómeno educativo. Diferentes concepciones de fracaso escolar masivo. Relaciones con la definición de unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. Categorías de educabilidad y diversidad para la comprensión de situaciones educativas.

HISTORIA NATURAL de nuestro trabajo

2008-11-02T14:22:00.002-02:00

La HISTORIA NATURAL DEL PROYECTO de INVESTIGACIÓN relata el camino recorrido hasta el momento por todos los sujetos que integramos este gran EQUIPO de TRABAJO.

HISTORIA Natural del PROYECTO.doc

Secuencias Didácticas de trabajo áulico

2008-09-03T02:05:00.002-03:00

Compañeras y Compañeros:

Se adjuntan las secuencias didácticas de trabajo elaboradas por los docentes en el encuentro de junio pasado.

MODIFICACIONES a la SECUENCIA DE ENSEÑANZA de CS NATURALES.doc
MODIFICACIONES a la SECUENCIA DE ENSEÑANZA de CS SOCIALES.doc
MODIFICACIONES a la SECUENCIA DE ENSEÑANZA de LENGUA.doc
MODIFICACIONES a la SECUENCIA DE ENSEÑANZA de MATEMÁTICA.doc

Los legajos de observación y registro de clases donde se apliquen dichas secuencias deben contar con:
· Registro etnográfico de la clase realizado por el director o vicedirector.
· Registro etnográfico de la clase realizado por el practicante.
· Narración de la experiencia pedagógica vivida por el docente.
· Entrevista con el alumno sobre la experiencia pedagógica vivida.

Los protocolos mencionados además de registrar lo fenomenológico de la clase deben acompañar el tratamiento fenomenológico-metodológico que el docente da al contenido, tal como éste se despliega en el proceso de enseñanza que se está desarrollando.

Además los legajos deben contener fotocopiado:
· Planificación del docente.
· Desarrollo del plan en carpeta didáctica si el docente posee.
· Planteo y resolución de la actividad en el cuaderno del alumno.

Las escuelas que no participan con docentes en el proyecto deben socializar y trabajar las secuencias de modo de ser aplicadas y evaluado en conjunto su impacto o posterior modificación.

Ante cualquier duda se comunican con Héctor KASEM o Sara BURGOS.

III ENCUENTRO NACIONAL DE COLECTIVOS ESCOLARES

2008-06-07T01:41:00.001-03:00

Convocatoria Olavarria 2008.pdf

VIII ENCUENTRO NACIONAL DE LA Red DHIE
III ENCUENTRO NACIONAL DE COLECTIVOS ESCOLARES
Y REDES DE EDUCADORES
QUE HACEN INVESTIGACIÓN DESDE LA ESCUELA
OLAVARRÍA, 26 Y 27 DE SEPTIEMBRE DE 2008
Provincia de Buenos Aires
Argentina

Participarán en carácter de Asistentes o Ponentes los Docentes y Directivos de los diferentes niveles y modalidades del sistema, Estudiantes del profesorado, Dirigentes gremiales y Militantes de movimientos sociales, que estén interesados en la problemática de la investigación educativa realizada por los propios educadores.

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA

2008-05-04T23:25:00.000-03:00

Investigación en Didáctica.doc

¿Cómo aparecen los paradigmas en la investigación en Didáctica? ¿Cuáles son las características de estas investigaciones?
Existen distintas formas de investigar en didáctica que hoy coexisten y que han tenido un desarrollo histórico.

L. S. Schulman señala distintos programas de investigación en Didáctica. En general hay dos perspectivas que el investigador puede adoptar: la explicativa, de base positivista o la interpretativa.
Las primeras formas de investigar se vinculan al pensamiento lineal. Gage y Doyle en artículos anteriores en el “Handbook of teaching education” hablaron del paradigma presagio-producto que tomaba desde una relación causal las condiciones y características del docente como productoras de efecto en el alumno. Determinadas características van a generar determinado producto. Es una lógica causal.
Luego, y éste es el primer programa nombrado por Schulman aparece la investigación proceso-producto: dado cierto proceso de enseñanza (realizado por el docente), considerado como causa o variable independiente se da como consecuencia cierta producción en el alumno, en su rendimiento, es decir el efecto, la variable dependiente.
Algo tiene el lugar de causa, algo tiene el lugar de efecto, entre ellos se da una relación lineal.
Es una forma de investigar que busca la efectividad de la enseñanza, ciertas condiciones del docente (presagio), o luego ciertos procesos (proceso) que él realiza dan lugar a ciertas respuestas por parte del alumno, a sus resultados en términos de aprendizaje, se establece cierta relación entre lo que el docente ha hecho con lo que se produce en el alumno, conocer esta relación supone mejorar la enseñanza. Se busca la efectividad de la enseñanza, controlar desde criterios de eficacia, eficiencia y efectividad la enseñanza. El fenómeno es desglosado en distintas variables. El proceso hace referencia a la enseñanza y el producto al aprendizaje.
Se centra en un modo de investigar propio de la ciencia clásica, con una fuerte presencia de lo experimental, observaciones sistemáticas en base a grillas de observación, con control de variables, con grupos testigo y de control, con mediciones.
Principios que lo rigen:
• Busca la efectividad en la enseñanza
• Utiliza el método experimental con grupos de control, uso de instrumentos prediseñados, observación objetiva con instrumentos como listas de control o escalas.
• Medición de los datos o sea una lógica cuantitativa.
• Busca la objetividad. Se separa al sujeto que observa e investiga y se controla su influencia.
• El conocimiento producido es de carácter general y aplicable a situaciones similares.
Este programa de investigación es utilizado aún hoy en especial en USA.

Surgen luego los programas mediacionales que incluyen otras variables intervinientes: por un lado, los procesos que median desde el profesor y por otro, desde el alumno. El aporte de las teorías cognitivas complejiza esas relaciones incluyendo mayor cantidad de variables intervinientes como los procesos y procedimientos cognitivos del alumno y del profesor en la toma de decisiones, en el pensamiento previo al acto de enseñar. Variables como el contenido, lo que entiende el alumno del contenido, lo que hace el alumno en la tarea son incluidas. Esta inclusión de nuevas variables complejiza pero modifica el pensamiento causal y determinista que se halla en su base (proceso-producto). Las investigaciones sobre los procesos de pensamiento del profesor, sobre la toma de decisiones o sobre los procesos cognitivos y sociales del alumno se ubican en estos programas. Ya no se toma sólo el resultado de la instrucción sino la forma como el alumno capta los indicadores presentes dentro del aula, es decir la instrucción y lo social. Se busca comprender el proceso tanto del profesor como del alumno, y la relación entre ambos.
A partir de los años 60, con las teorías interpretativas en la micro-sociología, la antropología, la influencia de la Escuela de Frankfurt, el interaccionismo simbólico, se va dando lugar al programa ecológico que estudia unidades más amplias como las clases y la escuela incluyendo diversas dimensiones y en relación con los contextos (el aula como una trama). Se busca el estudio naturalístico, el ambiente, lo ecológico, lo holístico. Se utilizan los estudios etnográficos, se analizan las conductas manifiestas y no manifiestas, se incluye la comunicación y el discurso verbal y no verbal.
La enseñanza y el aprendizaje son procesos independientes pero que interactúan. Las aulas son medios comunicativos. Se interpreta la trama de significados que se construye en cada ambiente o “mundo”. Un estudio pionero es el de Phillip Jackson en “La vida en las aulas”.
Ya no se busca cuál es la enseñanza más efectiva sino que se trabaja sobre el significado, la construcción de sentido en los espacios de interacción de la vida cotidiana. Ya no se trata de explicar sino de interpretar, la lógica de la investigación es cualitativa. Se busca analizar, captar la densidad simbólica de los ambientes de clase, de los mundos de la escuela, buscar significados, estudiar los ambientes de la clase, recoger las miradas de los actores en sus significados, tomar en cuenta la interacción entre los sujetos. Se supera la lógica causa efecto por otra inductiva, se interpretan datos que permiten crear categorías y generar teoría sustantiva. Se pasa de una lógica experimental y cuantitativa a otra interpretativa, comprensiva, hermenéutica. Se utilizan observaciones naturales del medio ambiente, de larga duración, la narración como registro, las entrevistas en profundidad, el análisis de casos y el trabajo en terreno. El investigador se involucra en el terreno.
De esta manera el pasaje de las formas de conocer de la ciencia clásica a la hermenéutica también tiene su correlato en la investigación didáctica. Se trata de estudios que intentan captar la densidad de lo simbólico, de los significados que en la interacción, en la vida cotidiana de la escuela y de las clases se va construyendo siempre desde un contexto sociohistórico.
No se puede decir que la perspectiva ecológica del aula pertenezca a las teorías de la complejidad, pero las formas de indagar y el interés por la comprensión la acercan a esta mirada, en tanto lo holístico, del conjunto, de la totalidad, el estudio de las interacciones simbólicas, del análisis del discurso, sociolingüístico, con inclusión de lo inconsciente están presentes, complejizando el objeto de estudio de la didáctica.

Los dos primeros programas comparten un mismo modo de conocer, por lo cual estamos finalmente frente a dos modos de pensar, de hacer ciencia. Es importante aclarar que ambos modos de conocer no son excluyentes, se pueden plantear relaciones de complementariedad entre ellos, entre las lógicas cuantitativas y cualitativas.

Más allá de lo expuesto por Schulman, se debe incluir el tema de la implicación. Desde este enfoque la clase, nuestro objeto, será razonada fundamentalmente desde lo instrumental, pues allí está focalizada nuestra mirada pero sin dejar de considerarla desde lo grupal, lo interpersonal, lo institucional.
Este enfoque supone:
• Estudio en profundidad, es la profundidad del estudio lo que permite crear conocimiento y no la generalización
• Estudio de lo singular: sujeto, institución, grupo
• Producción de conocimiento como teoría sustantiva, en la profundidad del estudio de caso singular se logran categorías teóricas que permitirán como herramienta la comprensión, hacer inteligible el caso.
• Estudio de caso (lo único, lo irrepetible, lo idiosincrásico)
• Seguimiento en el tiempo (temporalidad, duración, procesos que se generan y terminan)
Combinar dicho enfoque con prácticas de la Investigación participativa nos permite concebir a la investigación y al desarrollo como momentos de un mismo proceso de producción de conocimiento, que se torna practica colectiva y que lleva implícito componentes de acción educativa y animación sociocultural.
La investigación participativa es una practica científica que busca generar conocimientos sobre la realidad adoptando recaudos de vigilancia epistemológica y de validación… la practica participativa procura una participación real de los sujetos parte del estudio en la toma de decisiones del proceso de investigación.

ANÁLISIS DE DATOS y REDACCIÓN DEL INFORME

2008-04-29T16:25:00.003-03:00

Análisis de datos y redacción de informes.doc
DESCRIPCION PARTICULAR: NARRACION ANALITICA y CITAS

La narración analítica es la base de un informe eficaz de la investigación de campo. El retrato narrativo constituye una representación vívida del desarrollo de un acontecimiento de la vida cotidiana, en la cual las visiones y los sonidos de lo que se hizo y lo que se dijo se describen en la misma secuencia en que se produjeron en el tiempo real. El estilo descriptivo «momento a momento» del retrato narrativo le brinda al lector la sensación de estar presenciando la escena. Como forma literaria, el retrato narrativo es muy antiguo; fue denominado prosopografía por los retóricos griegos, quienes recomendaban a los oradores incluir retratos muy descriptivos en sus discursos para persuadir al auditorio de que sus afirmaciones generales se cumplían en casos particulares.
En el informe de la investigación de campo, el retrato narrativo tiene funciones retóricas, analíticas y probatorias. El retrato convence al lector de que las cosas en el contexto fueron tal como lo dice el autor, debido a que la sensación de la presencia inmediata capta su atención y a que los detalles concretos de los acontecimientos comunicados en el retrato ilustran los conceptos analíticos generales (pautas culturales y de organización social) que está empleando el autor para organizar su informe. Dicha narrativa es analítica, pues se destacan algunos aspectos de la acción social y el significado mientras que otros se presentan en forma menos prominente o no se los menciona en absoluto.
Una cuestión muy importante es que el retrato cumple funciones retóricas en el informe. La tarea del narrador tiene dos aspectos. El primero es didáctico. El significado de la vida cotidiana está contenido en sus circunstancias particulares y para transmitirle esto a un lector, el narrador debe anclar los conceptos analíticos más abstractos del estudio en circunstancias concretas, es decir, en acciones específicas ejecutadas conjuntamente por personas específicas. Esto se logra mediante un retrato narrativo muy pormenorizado y bien construido. El segundo aspecto de la tarea del narrador es retórico, en tanto implica suministrar pruebas adecuadas de que el autor ha realizado un análisis válido de lo que significaron los acontecimientos desde el punto de vista de los actores que en él intervinieron. La descripción particular contenida en el retrato narrativo analítico a la vez le explica al lector los constructos analíticos del autor mediante la ejemplificación y lo convence de que el acontecimiento en cuestión pudo suceder, y de hecho sucedió, de ese modo. La tarea de la descripción sinóptica más general (cuadros, tablas de frecuencia de los episodios) es persuadir al lector de que el acontecimiento descrito es típico, o sea, que se puede generalizar de este caso a otros casos análogos en el corpus de datos del autor. Consideraremos más detalladamente la descripción sinóptica más adelante en esta exposición.
De lo anterior se desprende que tanto el autor como el lector crítico deben prestar suma atención a los detalles de la narrativa y a las características de su construcción. El retrato narrativo se basa en las notas de campo tomadas en el momento en que se produjeron los hechos y redactadas poco después. El retrato es una versión más completa y pulida de lo registrado en las notas de campo. Para el momento en que debe escribir el retrato, el autor ya ha desarrollado una perspectiva interpretativa, implícita o explícitamente. La forma en que se redacta el retrato debe coincidir con los propósitos interpretativos del autor y transmitirle claramente esa perspectiva al lector. El retrato cumple su finalidad en el informe en la medida en que su construcción narrativa le presenta al lector un panorama claro de la interpretación que quiere transmitir el autor mediante ese retrato. Aun el más detallado de los retratos es un relato reducido, más claro que el hecho real. Se incluyen algunos aspectos tomados de la tremenda complejidad del acontecimiento original (el cual, como hemos visto, contiene más información de la que cualquier observador podría percibir y anotar en el momento, y mucho más de la que podría comunicar más adelante) y se descartan otros aspectos del informe narrativo. Por lo tanto, el retrato no representa el acontecimiento original en sí mismo, ya que eso sería imposible. El retrato narrativo es una abstracción; una caricatura analítica (de tipo amistoso) en la que se esbozan algunos detalles y se excluyen otros; algunos rasgos se agudizan o se destacan al ser retratados (como hacen los caricaturistas con la nariz de Richard Nixon) y otros rasgos se suavizan o se los deja en segundo plano.
Dos formas potenciales de contraste en la narrativa transmiten esa caricatura en la que se subraya la perspectiva interpretativa del autor: a) variación en la densidad de las descripciones (a lo largo de una secuencia de acontecimientos, algunos de los cuales se describen con gran detalle mientras que otros se resumen), y b) variación en los términos utilizados para describir la acción misma (se seleccionan determinados sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos en lugar de otros, y a través de esta selección se apunta a los roles y posiciones localmente significativos y a las intenciones de los actores que participaron en el acontecimiento).
Un relato puede ser un informe preciso de una serie de acontecimientos y sin embargo no transmitir el significado de las acciones desde las perspectivas asumidas por los actores de esos acontecimientos. Veamos, por ejemplo, una versión de una historia familiar en la que los términos básicos del resumen narrativo no transmiten ningún significado, desde el punto de vista de los personajes de la historia.
Un joven caminaba por el campo y se encontró con un hombre mayor. Ambos discutieron y el hombre más joven mató al otro. El joven fue a una ciudad, donde conoció a una mujer mayor y se casó con ella. Más tarde, el joven se arrancó los ojos y abandonó la ciudad.
Esta versión no nos dice nada acerca de los roles y las posiciones en juego, ni de la corrección de las acciones, dados esos roles y posiciones. El hombre mayor no era solamente un hombre mayor, sino que era el padre de Edipo y el rey de la ciudad. La mujer era la reina de la ciudad y la madre de Edipo. Así, las acciones que en general se pueden describir como matar y casarse, en este caso constituían un parricidio y un incesto, en niveles de significado más específico.
En suma, la riqueza de los detalles, en y por sí misma, no basta para que un retrato narrativo sea etnográficamente válido. Es, en cambio, la combinación de esta riqueza con una perspectiva interpretativa la que hace válido el relato. Ese relato válido no es simplemente una descripción, sino que es un análisis. Dentro de los detalles de la historia, cuidadosamente seleccionados, está contenida la expresión de una teoría de la organización y el significado de los acontecimientos descritos. Se puede advertir que el retrato narrativo analítico, al igual que cualquier otro instrumento conceptualmente poderoso y retóricamente eficaz, es una herramienta potencialmente peligrosa, que puede ser utilizada para engañar, tanto como para informar. La validez interpretativa de la forma que asume un retrato narrativo no puede demostrarse dentro del mismo .retrato. Tal demostración corresponde al comentario interpretativo concomitante y a la constancia de que existieron otros episodios análogos al descrito. En un informe eficaz de una investigación de campo, las afirmaciones clave siempre deben estar documentadas por retratos narrativas, pero estos retratos aislados no constituyen pruebas, por sí solos. Por el contrario, deben establecerse conexiones interpretativas entre distintos retratos, y entre los retratos narrativas y otras formas más resumidas de descripción, como por ejemplo, los cuadros de frecuencia.
Las citas directas de las palabras de los individuos observados son otro medio de transmitir al lector el punto de vista de los sujetos del estudio. Estas citas pueden provenir de entrevistas formales, de charlas más informales con el investigador de campo sobre la marcha (como cuando el profesor, entre una actividad y otra, comenta algo así como: «¿Vio usted lo que acaba de hacer Jorge?»), o de alguna conversación sostenida a la hora del almuerzo. Las citas también pueden venir de las notas de campo, de lo que se registró acerca del discurso del docente o de los alumnos, de las grabaciones magnetofónicas o audiovisuales incluidas en las notas de campo, o de la transcripción de grabaciones efectuadas en las aulas.
Otra forma de presentar retratos narrativas radica en recurrir a las propias notas de campo, una vez redactadas. Se pueden citar directamente las notas en el informe, indicando la fecha en que fueron toma-, das. Con frecuencia, una serie de extractos de notas de campo escritas en distintos días sirve para fundamentar la afirmación de que el modo particular en que sucedió determinado acontecimiento fue típico, es decir, que el patrón expuesto en el primer extracto de las notas (o mostrado en un retrato completo), de hecho se repitió a menudo en el sitio. Esto demuestra que es posible generalizar dentro del corpus, con lo que quedan justificadas afirmaciones tales como: «Normalmente, cuando Jorge y María no terminaban su tarea en el pupitre, el profesor lo pasaba por alto, pero cuando Raúl no la terminaba, casi siempre se le pedían cuentas».
Las citas directas de las notas de campo también se pueden usar para mostrar los cambios producidos en la perspectiva del investigador a lo largo del tiempo. Esta utilización se comentará cuando consideremos el informe de la evolución de la indagación en el estudio.
Me he referido a las funciones informativas de los retratos, de las citas de las notas de campo, y de las citas de las palabras de los sujetos estudiados. He sostenido que contar una historia de determinada manera es presentar una teoría de la organización de los acontecimientos descritos y mostrar el significado que tuvieron esos acontecimientos para quienes participaron en ellos. Además, la elección y redacción de retratos descriptivos y citas cumple otro propósito: estimular el análisis en las etapas iniciales de la organización de los datos encaminada a la redacción del informe. Se ha escrito mucho sobre el proceso de releer las notas de campo y revisar los registros audiovisuales a fin de generar categorías analíticas y de descubrir afirmaciones y vínculos clave entre un conjunto de acontecimientos observados y otros. (Véanse AGAR, 1980, págs. 137-173; BECKER, 1958; BOGDAN y BIKLEN, 1982, págs. 155-162; DORRBREMME, 1984, págs. 151-166; GOETZ y LECOMPTE, 1984, págs. 164-207; LEVINE Y otros, 1980; MCCALL y SIMMONS, 1969; SCHATZMAN y STRAUSS, 1974, págs. 108-127; véase en especial MILES y HUBERMAN, 1984, págs. 79-283.)
El salto a la narración. Un modo de estimular el análisis consiste en obligarse a uno mismo, tras la primera lectura de todo el corpus de notas de campo y demás fuentes de datos, a formular una afirmación, a elegir un extracto de las notas de campo que ilustre la afirmación y a redactar un retrato narrativo del acontecimiento clave elegido. En el proceso mismo de efectuar las opciones (la primera, acerca de qué acontecimiento describir; la segunda, acerca de la posible densidad descriptiva y de los términos descriptivos a emplear), el autor va comprendiendo en forma más explícita la «carga» teórica del acontecimiento clave que eligió. Al avanzar en su análisis, el autor puede llegar a la conclusión de que el episodio que eligió no era el más adecuado para fundamentar la afirmación, o que la propia afirmación era, de algún modo, incorrecto.
El hecho de obligarse, desde un principio, a efectuar las opciones que exige el saltar a la narración puede ser una manera de hacer explícitamente conscientes las distinciones analíticas y las perspectivas que fueron surgiendo, para el autor, durante el transcurso del tiempo que pasó en el campo donde se realizó la investigación. Esta conciencia se puede intensificar aún más reescribiendo el retrato y proponiendo una interpretación sustancialmente distinta de la planteada en la primera versión del retrato, acerca del mismo acontecimiento. La tarea de elegir un acontecimiento clave durante las primeras etapas del análisis posterior a haber abandonado el campo, y luego escribir dos retratos distintos de ese acontecimiento, proponiendo dos interpretaciones diferentes, es uno de los ejercicios que normalmente les asigno a los estudiantes cuando imparto clases sobre análisis de datos y redacción de informe. Este ejercicio les enseña cómo utilizar distintas densidades de detalles descriptivos y opciones deliberadas de términos descriptivos para destacar la interpretación que se desea proponer. También obliga· al analista a comenzar a tomar decisiones analíticas deliberadas. Al verse obligado a elegir un acontecimiento clave, el analista toma conciencia de ciertos juicios intuitivo s latentes que ya ha efectuado acerca de los aspectos destacados de los datos. Una vez que estos juicios se hacen conscientes, se los puede examinar críticamente.

DESCRIPCION GENERAL

La función principal del informe de datos descriptivos generales es la de establecer la posibilidad de generalizar las pautas expuestas en la descripción particular a través de retratos narrativas analíticos y de citas directas. Una vez que se ha presentado un episodio particular, es necesario mostrarle al lector en qué grado ese episodio es típico o atípico, es decir, cómo se sitúa dentro de la distribución global de todos los episodios contenidos en el corpus de datos. La omisión en demostrar estas pautas de distribución -en señalar la generalización dentro del corpus- posiblemente sea el defecto más grave de muchos informes de investigación de campo. El retrato narrativo muestra que una determinada forma de relación social puede tener lugar en el contexto, pero limitarse a incluir un retrato descriptivo vívido, o a afirmar en el comentario concomitante al retrato que el episodio allí descrito era típico o fue significativo por alguna otra razón (por ejemplo, que constituyó un caso discrepante de interés) no le demuestra al lector la validez de esas afirmaciones sobre la importancia del episodio en cuestión. Esto sólo se puede lograr citando episodios análogos -vinculando el acontecimiento clave con otros semejantes o distintos a él- y a) comunicando esos episodios vinculados en forma de retratos narrativas, y b) mostrando de forma resumida la distribución global de los episodios en el corpus de datos.
Los datos descriptivos generales se comunican sinópticamente, es decir, se los presenta de tal modo que se los pueda ver juntos a la vez. Un' tipo de medio de comunicación sinóptica es el cuadro de frecuencias simples, que muestra aquellas frecuencias observables mediante la mera inspección. Como los datos relativos a la frecuencia que son tabulados suelen ser nominales, y no ordinales, los cuadros de contingencia de doble y triple entrada normalmente constituyen un medio adecuado de mostrarle al lector las pautas existentes. FIENBERG (1977) recomienda especialmente el uso de cuadros de contingencia de triple entrada.
En ocasiones, puede ser conveniente aplicar pruebas estadísticas inferenciales de significación a los datos. Por lo general, dadas las condiciones de la recopilación de datos, las pruebas no paramétricas, tales como la del ji cuadrado (X2) y la de dos apéndices de correlación por ordenamiento de rango de Mann-Whitney, son más apropiadas que las estadísticas paramétricas. Los enfoques paramétricos habitualmente resultan inapropiados por otra razón adicional. En las estadísticas inferenciales estándar asumimos, como analistas, que no conocemos el patrón de distribución dentro de una muestra. Una de las tareas de la manipulación estadística es descubrir cuáles son los patrones de distribución. En el análisis de los datos de campo, el descubrimiento de patrones se efectúa cualitativamente. Los cuadros de frecuencia presentados al lector normalmente consisten en una tabulación de juicios cualitativos empleando escalas nominales (o de juicios sobre escalas nominales que implican niveles muy bajos de inferencia en la asignación del rango o la posición en la serie a un episodio dado). Al preparar el cuadro como medio de informe, el analista ya conoce el patrón de distribución de frecuencias. El análisis ya está hecho; el cuadro solamente da cuenta de los resultados del análisis en forma sinóptica. Por consiguiente, la manipulación de los datos por métodos inferenciales estadísticos complejos, tales como el análisis de variables múltiples, el ajuste de escala multidimensional, u otras formas de análisis factorial, generalmente no es necesaria ni apropiada. Un ejemplo de un caso en el que resultó apropiado el uso del ajuste de escala multidimensional fue un estudio cuyos múltiples métodos de recopilación de datos incluyeron una encuesta efectuada a un grupo de adolescentes, algunos de los cuales habían abandonado el colegio, mientras que otros no lo habían hecho. (Véase lACOR y SANDAY, 1976.)

COMENTARIO INTERPRETATIVO

El comentario concomitante enmarca la presentación de la descripción particular y de la general. Este comentario aparece de tres formas: una interpretación que precede y- sigue a cada descripción particular en el texto, una discusión teórica que apunta a la significación más general de los patrones identificados en los acontecimientos que se mencionaron y una reseña de los cambios que se· produjeron en el punto de vista del autor durante el transcurso de la indagación.
El comentario interpretativo que precede y sigue a la descripción particular de un episodio es necesario para orientar la atención del lector hacia el tipo analítico del cual dicho episodio constituye una muestra concreta. Cada retrato narrativo analítico y cada cita directa contienen detalles sumamente descriptivos que son multisignificantes. Especialmente en el caso del retrato, pero también en el de las citas tomadas de las entrevistas, hay un contenido semántica mucho mayor en el texto del que- el lector puede captar en una primera lectura. El comentario interpretativo, por lo tanto, guía al lector hacia aquellos detalles que son prominentes para el autor, y hacia las interpretaciones de éste respecto del correspondiente significado. El comentario interpretativo también inserta la información no contenida en el propio relato que necesita el lector para interpretar dicho relato del mismo modo que el autor. El comentario previo, como serie de señales de tránsito que se van encontrando al recorrer en automóvil una carretera, le permite al lector anticipar los patrones generales que irá encontrando en los detalles de la narración que está por leer. El comentario que sigue al retrato o a la cita particulares estimula la interpretación retrospectiva del lect0r. Tanto el comentario anterior como el posterior son necesarios para que el lector no se pierda en una maraña de detalles ininterpretables. También para el autor es necesario escribir este comentario, dado que es precisamente la percepción consciente y reflexiva que posibilita escribir tal comentario la que le permite al escritor ser un verdadero analista, tanto como un redactor de informes. Un retrato clave es relativamente fácil de seleccionar y de redactar. Lo que resulta mucho más difícil es explorar analíticamente la significación de los detalles concretos informados, y de los diversos estratos de significado contenidos en la narración. Para los investigadores de campo principiantes, la tarea más difícil en la preparación del informe es la de aprender a comentar los detalles de los relatos que se presentan, utilizando una correcta prosa expositiva para enmarcar los contenidos narrativo s del informe.
En efecto, la alternancia entre el extremo detallismo presente en el retrato (o en una cita textual de las notas de campo o de una entrevista) y el discurso más general propio del comentario interpretativo concomitante es algo a lo que resulta difícil acostumbrarse cuando se redactan informes de investigaciones de campo. Muchas veces hay que alternar, en el espacio de unos pocos párrafos (y aun oraciones), entre ser descriptivamente muy específico e interpretativamente muy general. Algunos investigadores principiantes resuelven esta tensión presentando únicamente descripciones particulares, con un mínimo de interpretación, con .10 que le provocan a cualquier lector del informe, fuera de su autor, una especie de indigestión semántica y conceptual, por la excesiva abundancia de detalles. Otros intentan solucionar el problema adoptando un discurso medianamente descriptivo: ni suficientemente concreto ni suficientemente abstracto. Esto se asemeja al estilo discursivo «científico», de las revistas especializadas en que se informa sobre las investigaciones positivistas. Con este discurso, el autor no fundamenta adecuadamente las generalizaciones mediante detalles concretos ni tampoco les da el suficiente alcance teórico.

WITTROCK Merlin C.: “Análisis de datos y redacción de informes” (pags. 273 a 280) en La investigación de la enseñanza II: Métodos cualitativos y de observación. (1989). Paidos Educador. Barcelona.

Propuesta General de Investigación y Desarrollo 2008.

2008-04-06T15:54:00.004-03:00

¿Qué es enseñar?
Análisis y reflexión sobre la clase escolar
como dispositivo de enseñanza

Fundamentación y justificación de la propuesta

El propósito de esta propuesta pedagógica es crear un espacio de trabajo compartido que permita generar procesos meta-cognitivos para comprender las condiciones de la enseñanza y valorar al conocimiento como herramienta de creatividad y transformación social. Nos proponemos también favorecer la apropiación de marcos explicativos e instrumentos que permitan la superación de dificultades y el enriquecimiento de la formación de todos los actores involucrados en la experiencia.
La reflexión sobre la práctica educativa no escapa al efecto erosionante que han sufrido las concepciones sociales históricamente construidas: la pérdida del sentido, la caída de las estrategias socializadoras, las crisis identitarias, etc., las que en su conjunto cuestionan todas las formas establecidas de interrelación humana. Al mismo tiempo, la práctica docente sigue invadida por múltiples cuestiones que la confunden con otras prácticas sociales y la condicionan a acomodar la tarea a lo posible. Es necesario ubicar el trabajo de enseñar en este contexto no ingenuo ni casual, producto de un largo proceso de desjerarquización y desvalorización social de la escuela.
Por tal razón, pensamos que es indispensable propiciar una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, revalorizando su contribución al sentido público de la escuela y la incidencia de su trabajo en la transmisión y democratización del conocimiento. Sostenemos, al mismo tiempo, la necesidad de recuperar la dimensión política y sociocomunitaria del trabajo docente.
Consideramos también que es preciso y urgente recuperar el sentido del conocimiento sistemático del aula y el hecho educativo áulico, apuntando a que el docente pueda tomar decisiones críticas y reflexivas sobre su propia tarea.
Entendemos al maestro y nos entendemos como trabajadores de la educación; como enseñantes capaces y responsables de la transmisión de la cultura, como pedagogos que producimos significados que disputan en el campo intelectual y como trabajadores de la cultura, hacedores de cultura y hacedores del discurso sobre la cultura y la educación.
Creemos que es imprescindible incorporar como horizonte formativo y como sostén de la práctica docente cotidiana, las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo. Precisamos recuperar con urgencia la valorización y jerarquización social de la tarea, como también la autoestima que hemos ido perdiendo en mano de visiones asistencialistas y tecnocráticas de la práctica docente.
Compartimos por ello la conceptualización que coloca al maestro como un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como una política cultural, para no dejar estas tareas en manos del mercado o de quienes definen estas políticas en beneficio de intereses particulares.
La tarea consiste en des-aprender, des-naturalizar y des-mistificar lo viejo y lo dominante que han marcado las prácticas docentes y las representaciones sociales de esas prácticas así como el proceso de desprestigio y desvalorización del conocimiento como herramienta de transformación. No desconocemos tampoco que lo novedoso puede significar un ámbito mítico más que aliene la tarea docente. En este sentido, este proyecto plantea una permanente vigilancia epistemológica de los supuestos teóricos y las acciones prácticas que se irán construyendo en el impredecible desarrollo de la investigación-acción.
Para propiciar este proyecto, consideramos también que este espacio educativo ha de construirse como un espacio de seguridad que posibilitará la asunción de roles y riesgos inéditos para sus participantes en general y para los estudiantes en particular; un espacio donde aprender y proponer objetos a los que todos podamos aplicar el deseo de saber.
Estamos sosteniendo, en última instancia, la necesidad de proponer nuevas formas de relación con el conocimiento y con la cultura; estamos suponiendo la construcción de nuevos hábitos para los trabajadores de la educación. Al mismo tiempo, confiamos en que la implicación de docentes y estudiantes en este proceso de investigación y desarrollo favorecerá el aumento de la autoestima profesional, disminuirá el aislamiento y reforzará la motivación profesional, propiciando también la formación de profesionales reflexivos y críticos.

Lineamientos conceptuales básicos

Desde lo conceptual, compartimos la definición de práctica docente como el trabajo que se desarrolla cotidianamente en particulares condiciones históricas, sociales e institucionales; la cual debe realizarse con una intencionalidad que transciende el lapso de la intervención personal ya que su horizonte es la meta final de todo el proceso educativo. La práctica docente implica la elaboración, puesta en práctica y evaluación de propuestas de enseñanza, sustentadas en marcos teóricos pertinentes.
Otro punto básico del cual partimos es considerar a la práctica docente como objeto de transformación; esto implica un proceso complejo y profundo de autosocioanálisis, donde la propia práctica se articula como objeto y a la vez sujeto de la indagación. Pensamos en superar las concepciones que proponen los cambios escolares 'reciclando' o 'reconvirtiendo' al docente pero asumimos que tampoco es posible sostener la des-implicación del sujeto docente de la trama que lo somete, lo controla, lo disciplina. Proponemos, por ello, pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción /subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la misma.
La desnaturalización implica un proceso de autoobjetivación y la consecuente progresiva reconstrucción de las prácticas. Es algo así como la tarea de un etnógrafo, pero no frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra, donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y la implicación en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada.
La conceptualización acerca de la enseñanza, su desnaturalización y desmitificación, es en primera instancia el elemento disparador en la construcción de una metodología de abordaje y en la asimilación de una relación con el conocimiento en la que teoría y práctica aparecen como dos polos de la praxis.
Básicamente, esta propuesta apunta a que los participantes reflexionemos colectivamente sobre la lógica de la enseñanza, a través de la observación, análisis y reflexión de ‘la clase’ como instancia en la que se juega el sentido de la enseñanza: la valoración del conocimiento, el recorrido del aprendizaje, las formas de transmisión y asimilación de los contenidos, la recuperación de los saberes previos, la aplicación del concepto como herramienta y no como información.
La construcción propuesta requiere del compromiso, la responsabilidad y la honestidad de todos los participantes en el desarrollo de esta investigación.

Propósitos

 Articular acciones entre las Áreas de Supervisión IX y XIV y el Instituto Superior de Formación Docente Nº 56 de La Matanza a fin de realizar un proceso conjunto de investigación y desarrollo sobre las prácticas de enseñanza y la intervención docente en el aula en Escuelas Primarias de la Región III.
 Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.
 Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o problemáticas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de intervención.
 Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.

Objetivos

Generales:

• Propiciar el análisis y la reflexión acerca de la clase escolar entendida como dispositivo de enseñanza.
• Proponer nuevas formas de relación con el conocimiento pedagógico-didáctico.
• Establecer un espacio y tiempo específicos que posibiliten el consenso y la construcción de significados entre los participantes de la experiencia.

Específicos:

• Analizar registros etnográficos de clases conducidas por maestros y observadas por directivos del Área y estudiantes del ISFD Nº 56.
• Indagar acerca del tratamiento que el maestro y el directivo proponen para los componentes de la clase observada.
• Realizar un análisis teóricamente fundado que identifique procesos y prácticas pedagógico- didácticas.

Supuestos Básicos

• Los aspectos técnico metodológicos que constituyen el dispositivo de enseñanza no son tenidos en cuenta al momento de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de transmisión de conocimientos.
• La definición de un objetivo de clase no cumple una función organizadora y directiva del proceso de enseñanza.
• No se establecen relaciones pertinentes entre los distintos componentes que conforman el dispositivo de enseñanza.

Puntos de partida teórico-metodológicos

La intención es trabajar en conjunto Estudiantes, Maestros, Profesores del Espacio de la Práctica Docente, Directivos y Supervisores, centrando la mirada en procesos de planificación y ejecución de la enseñanza. Del registro y observación de las clases especialmente diseñadas, se releva la información para procesar, analizar y volver al espacio colectivo para su discusión y reflexión.
La investigación-acción es una forma de entender la enseñanza como un proceso de continua búsqueda. Nos interesa promover una exploración reflexiva de esta práctica para que oriente a los docentes, actuales y en formación, en el análisis sistemático de los procesos áulicos y se constituya en un pilar de la formación continua.
La definición de grados y modos de educación posible, tiene menos que ver con una toma de decisiones técnicas con respecto a comprender la naturaleza del desarrollo de las capacidades intelectuales de un sujeto y más con la configuración de los dispositivos educativos.
Lo pedagógico en cuestión de las decisiones político-ideológicas que guían la intervención, configuran, básicamente una visión naturalizada de cómo se entiende al alumno, la representación del sujeto que aprende, cómo se entiende el espacio escolar y, al fin, la propia intervención. El dispositivo de enseñanza porta una serie de prácticas que producen una serie de efectos: los alumnos no logran aprender en las condiciones que la escuela propone.
Hay una carencia de categorías para poder leer cuál es la situación. Las herramientas que tenemos nos introducen en una rutina donde sólo se encuentra lo que se busca: la sospecha que las condiciones de pobreza limitan y vulneran la posibilidad de educar es la matriz con la que muchos docentes negocian toda la situación.
La posibilidad de mirar el acto de enseñar en su ámbito de concreción, la clase, es la clave, en el sentido de dispositivo que permite visualizar, para observar, registrar y analizar la coherencia y cohesión entre los distintos componentes de la planificación. Permite delimitar el campo de observación y establecer objetivos de análisis concretos y posibles.
Lo concreto es el registro de la clase, en sus variaciones vivenciales; a partir de allí empezamos a analizar, describir e interpretar el proceso de enseñanza en su cruce con elementos conceptuales. La profundidad en el análisis y la generalización de las interpretaciones nos permitirá construir categorías conceptuales.
Nuestro punto de partida conceptual es considerar que las características que adopta la tarea de enseñar, es un elemento que limita o potencia la transmisión de conocimientos. Por tal razón, planteamos que iniciar un proceso indagatorio acerca de los factores que facilitan o inhiben la enseñanza debe partir necesariamente de la observación y reflexión conjunta de la intervención docente.
Estamos pensando en conocer y comprender qué tipo de intervención docente es la más propicia para facilitar y construir, en este colectivo, algunas orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel de los estudiantes de nuestra comunidad.
La característica de los registros de clase a realizar se centra en el tipo de abordaje que utiliza Walter Doyle: el etnográfico; por sus observaciones en situación natural, de carácter minucioso, registros abiertos que captan la complejidad del fenómeno, sin categorías previas de observación, en un proceso en el que el análisis es posterior al dato.
Pensamos la clase como un medioambiente, en el cual la tarea no es simplemente 'el trabajo dado' a los alumnos sino que tiene mayor nivel de complejidad. En este sentido, la clase es entendida como nicho ecológico.
Al analizar una clase, retomamos la descripción de lo que sucede. La tarea es, en última instancia, un supuesto construido por quien interpreta ese medioambiente, pudiendo distinguirse diferentes niveles: la tarea tal como la concibe el docente en su mente, la tarea tal como es presentada a los alumnos, la tarea tal como éstos la interpretan, y la tarea tal como parece ser negociada en ese medioambiente desde la perspectiva de un observador externo. No hay una única tarea, sino que hay una multiplicidad de tareas porque hay diversidad de interpretaciones.
Por otro lado, recuperamos aquí el sentido de 'doble hermenéutica'. El concepto de tarea involucra una doble interpretación: la de los actores o protagonistas que aprenden a interpretar los rasgos del medio ambiente y la del analista u observador externo que interpreta esas interpretaciones. Formular una hipótesis desde este enfoque supone poder dar sentido a lo que docentes y alumnos están interpretando y actuando.
La tríada “Actividad-Persona-Situación” se convierte en unidad de análisis que no puede considerarse más que en su conjunto. Se produce así un desplazamiento desde las teorías cognitivas clásicas que analizan el problema de la cognición desde una dimensión predominantemente individual, hacia estos desarrollos que abordan el problema de la cognición y la producción de conocimiento pero socialmente situado. El concepto de actividad provee, en este sentido, una unidad de análisis más amplia en función de la cual comprender los problemas vinculados a la cognición y el aprendizaje.
En este trabajo consideramos que el método de investigación-acción crítica reflexiva proporciona la opción para que el docente adecue su actividad pedagógica después de haber reflexionado sobre su acción, sobre el imaginario que él mismo contribuye a elaborar y no sobre las ideas establecidas por las autoridades, pedagogos, etc.
Las unidades de análisis se constituyen de los registros etnográficos de clases programadas y observadas por un directivo y un estudiante. El equipo de análisis disciplinar y didáctico está integrado por maestros, profesores, equipos directivos, supervisores y estudiantes del Espacio de la Práctica Docente.
La técnica de recolección de información principal es la observación sistemática, cuyo objetivo es captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza. Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La observación que aquí se propone no es participante. El observador se limitará a anotar en su registro aquello que ve y percibe; no inicia las interacciones, no provoca el diálogo, no interfiere, o lo hace de la manera menos conflictiva posible, en el normal desarrollo de la clase.

Impacto esperado

• Generar espacios de seguridad para facilitar la construcción de demandas conceptuales relacionadas con aspectos teóricos, metodológicos y prácticos de la tarea docente.
• Fortalecer la práctica docente y la formación docente inicial a través de una reflexión pautada e integrada entre instancias institucionales, profesores y estudiantes.
• Contribuir a la comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza.

Sobre el enfoque etnográfico

2008-03-30T04:23:00.002-03:00

Los enfoques etnográficos en la investigación sobre la enseñanza.

Se plantean dos grandes metodologías de investigación:
1. Positivista: que se caracteriza por la búsqueda de hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.
2. Fenomenológica: que busca entender los fenómenos sociales desde propia perspectiva del actor. La conducta humana es producto del modo en que el sujeto describe su mundo. La tarea del fenomenólogo es aprehender este proceso de interpretación.
Derivan de este enfoque Fenomenológico dos corrientes de investigación:
1. El Interaccionismo Simbólico (Cooly, Dewey, Mead) dando importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan al mundo; los significados son productos sociales que surgen de la interacción; los actores sociales asignan significados a situaciones, personas, cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación; interés por el análisis de las situaciones de interacción cara a cara.
2. La Etnometodología (Mehan y Wood, Jackson) su objeto de estudio es cómo las personas mantienen un sentido de realidad externa; preocupación por examinar los modos en que las personas aplican reglas culturales abstractas y percepciones de sentido común a situaciones concretas.
La Descripción Densa (Clifford, Geertz) Se trata de una descripción e interpretación exhaustiva de los fenómenos objeto de estudio. Se propone presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado. Da cuenta del carácter interpretativo, detallado y en profundidad de la versión antropológica de una circunstancia particular. “Busca interpretar lo observado para rendir cuenta del discurso social, “rescatar lo dicho” de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos permanentes”. Su objetivo es poner en palabras una propia versión de lo observado adentrándose en los significados.

LOS PARADIGMAS y LAS COMUNIDADES CIENTÍFICAS

2008-01-07T23:24:00.000-02:00

Las comunidades científicas desarrollan conjuntos particulares de cuestiones, métodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares o paradigmas. Mundo de referencia.
Conjuntos de compromisos, cuestiones y métodos que orientan la labor investigadora. Constituyen las "reglas del juego" que dirigen las prácticas de la investigación. la ciencia tiene componentes no sólo cognitivos, sino también emocionales y políticos. Estas predisposiciones están implícitas en los campos de estudio que el científico aprende a delimitar cuando define el alcance y los límites de la investigación en su área de conocimiento.
su discurso está formado por varios niveles de abstracción. El lenguaje "ordinario" de la ciencia se refiere a las cuestiones, contenidos y métodos de investigaciones, como son la consistencia lógica, la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las técnicas. En un nivel más profundo, cabe concebir la investigación como un metalenguaje cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento.

LAS CIENCIAS EMPÍRICO-ANALÍTICAS:

TEORÍAS LEGALlFORMES DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL

Según este planteamiento, que es el dominante en las comunidades científicas occidentales, una vez que consiguieron liberarse de las premisas religiosas y sociales imperantes antes de la lustración, según las cuales la investigación consistía en interpretar la palabra de Dios.
La investigación empírico-analítica se configura a partir de al menos, cinco supuestos interrelacionados. En primer lugar, la teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto especifico ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
En segundo lugar la idea de que la ciencia es una actividad desinteresada.
La teoría empírica es una explicación de como funcionan las cosas, o sea, de lo que es. Está al margen de los intereses de los individuos y se expresan mediante teorías morales o normativas acerca del deber ser.
Tercero un sistema de variables. Estas variables son elementos distintos y analíticamente separables de un sistema de interacciones. Las variables se estudian independientemente unas de otras
La idea del sistema de variables determina un significado concreto de causalidad que es el vigente en las ciencias empírico-analíticas.
En cuarto lugar aclarar y precisar las variables, operacionalizar los conceptos y otorgarles una definición invariante para poder verificar y comparar los datos.
La operacionatización de las variables y la fiabilidad de las mediciones son importantes para delimitar el ámbito de una teoría empírico- analítica. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operacionales.
Por último, un clima de confianza en torno a las matemáticas a la hora de elaborar una teoría. se emprende la construcción de una estructura lógica- deductiva del conocimiento mediante la cual se comprueban las hipótesis y se perfecciona la teoría.
los modelos matemáticos en las ciencias empíricos-analíticas ocupan una posición privilegiada.
E! procedimiento habitual es comparar dos grupos de alumnos: a uno le enseña un profesor que utiliza casi siempre preguntas fácticas (convergente o de bajo nivel cognitivo); el' profesor a cargo del segundo grupo hace preguntas divergentes o de un nivel cognitivo superior. Las relaciones causales descubier1as deberán expresarse formalmente y también poder aplicarse deductivamente a todas las situaciones de enseñanza.
La finalidad del trabajo de campo, en el marco del paradigma empírico-analítico es el desarrollo de conceptos y proposiciones susceptibles de verificación y predicción.
El significado que se atribuye a la teoría en este paradigma la distingue netamente de la práctica. la teoría empírico-analítica se considera descriptiva de lo que existe. También tiene una dimensión predictlva. La utilización de la teoría para regular la práctica no interesa a la ciencia.
Tipo especifico de Interés cognitivo la ciencia se Interesa por la aplicación correcta de la técnica con el fin de complementar objetivos definidos en ciertas condiciones. la teoría se relaciona únicamente con los procedimientos cognitivos, racionales, tecnológicos para la comprobación. Validación o rechazo de hipótesis sobre los fenómenos sociales observables.

LAS CIENCIAS SIMBÓLICAS:

LA VIDA SOCIAL COMO CREADORA DE NORMAS REGIDA POR NORMAS

Paradigma de las ciencias sociales y de la educación define a la sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a través de Interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. la noción de “norma" hace que la atención del científico se dirija al ámbito de la acción, la intencionalidad y la comunicación de los seres humanos.
El paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tiene lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre que comportamiento son adecuados.
El paradigma simbólico la teoría deja de ser la búsqueda de regularidades sobre la naturaleza del compor1amiento social para conver1irse en la Identificación de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan.
Aspectos fundamentales del trabajo teórico que se desarrolla en el marco de las ciencias simbólicas son los conceptos de ínter subjetividad motivo y razón.
La idea de intersubjetividad se aplica también a la comunidad científica. El conocimiento científico se considera válido y "verdadero" sólo en la medida en que refleja el consenso de dicha comunidad.
Las razones y los motivos son también elementos impor1antes de la teoría social. dos tipos de causalidad. Una es la del 'por qué", o sea, un acontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. La segunda es la causa "a fin de". Un Individuo realiza una acción concreta a fin de que acontezca algo en el futuro.
Semejanzas básicas con el enfoque empírico -analítico. En primer lugar, su finalidad: se trata de una teoría descriptiva "neutral" sobre los fenómenos sociales. Por descriptiva y neutral entiendo que las teorías interpretativas de la ciencia simbólica no se consideran un catalizador para la transformación social. La postura valorativa se distingue de la postura teórica La finalidad de la interpretación es objetivar !a realidad mediante la reflexión. y el acto reflexivo es fundamentalmente distinto de la práctica de la transformación de la realidad.
En segundo lugar la finalidad de la teoría no es tecnológica. La teoría intenta aclarar las condiciones de la comunicación y la Intersubjetividad.
En tercer lugar la teoría es esencialmente contemplativa.
En cuarto lugar la lógica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y falacias argumentativas, aunque la base matemática no resulta imprescindible para e! desarrollo del conocimiento.
Por último, la investigación es ahistórica al centrarse en las normas que se desarrollan y se aplican en el momento presente. la ciencia simbólica se interesa por "lo que es", y no "por qué es" ni "por lo que debe ser"

LA CIENCIA CRÍTICA:

LAS RELACIONES SOCIALES COMO EXPRESIÓN HISTÓRICA

La perspectiva crítica de la ciencia social es un enfoque con el que se intenta comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, así como responder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones. intenta desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades prácticas.
En el paradigma crítico se pueden distinguir dos corrientes fundamentales: "residual" y "emergente". La corriente residualincorpora a su enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado por considerarlos alternativos a !a cultura dominante. la tendencia emergente dirige sus argumentos contra las instituciones y las culturas dominantes.
La función de la teoría crítica es comprender las relaciones entre valor, interés y acción Yo parafraseando a Marx, cambiar el mundo, no describirlo.
Las relaciones entre teoría y práctica, entre hechos y valores, no son, directas La teoría no es prescriptita. La práctica supone la adopción de las elecciones estratégicas en la negociación política.
Para Habermas, la finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a través de la retrospección para que conozcan a si mismos y sus situaciones, y de esta forma traer a la conciencia el proceso de formación social que, a su vez, establece las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso práctico. En este contexto. la teoría social ofrece una guía para la práctica.
La ciencia crítica investiga la dinámica del cambio social, pasado y presente para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La tarea de la investigación es sacar a la luz los supuestos y premisas implícitos de la vida social sujetos a transformación. así como las proposiciones que no varían
Supone considerar que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica. la naturaleza dialéctica de la investigación supone "ver" el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negación y contradicción.
La dialéctica de la vida socia! contiene tres momentos: la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto social.
Al considerarse la realidad social como "momento", la Idea de generalización cambia con respecto a la vigente en los dos paradigmas que hemos analizado anteriormente. Lo que ha mermado el potencial de la investigación sistemática
Supone redefinir la idea de sistema y las relaciones entre sistemas. conjuntos de variables, los científicos críticos intentan comprender las relaciones mutuas y concebirlos desde la idea de totalidad.
Como forma de razonamiento. la categoría dialéctica de la totalidad permite a los educadores no sólo agudizar el sentido crítico de sus interpretaciones, sino descubrir las nuevas de actuar en el mundo; ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento a intereses normativos concretos. Con marcos de referencia específicos Giroux 1979, pág, 10).
La investigación se centra en el mantenimiento y la renovación en la sociedad de la formas de dominación del poder. Su objetivo no es sólo describir e interpretar la dinámica de la sociedad, sino considerar cómo pueden modificarse sus procesos constitutivos. se concibe el mundo socia! como algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser humano.

Bibliografía:

Popkewitz “Los paradigmas en las Ciencias de la Educación: sus significados y la finalidad de la teoría”

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA CRÍTICA REFLEXIVA

2007-12-26T20:37:00.001-03:00

"La intervención docente como 'clave' en la articulación
entre niveles de educación primaria y secundaria básicas"

Justificación de la problemática en la que se focaliza la investigación y su relación con las demandas y necesidades de la comunidad local y regional

La construcción de la articulación interinstitucional entre los niveles de educación primaria y secundaria básicas debe considerarse a partir de la reflexión y análisis de las propias prácticas docentes y de los marcos referenciales aportados por los Diseños Curriculares de cada nivel. A tal fin, es necesario establecer espacios y tiempos que posibiliten el consenso y la construcción de significados.
Es fundamental considerar también que la interpretación de la articulación debe formar parte de un proceso continuo y flexible, en cuyo marco los equipos docentes realicen el análisis y revisión de los acuerdos establecidos, permitiendo la posibilidad de que los mismos sean evaluados y modificados.

Formulación del problema y ámbito de investigación

Estamos tras la pista de analizar si la naturaleza de las prácticas educativas que estamos ofreciendo logra o no generar algo que tenga que ver con la articulación de los niveles primario y secundario, la posibilidad de acceso de un nivel a otro.
La definición de grados y modos de educación posible, tiene menos que ver con una toma de decisiones técnicas con respecto a comprender la naturaleza del desarrollo de las capacidades intelectuales de un sujeto y más con la configuración de los dispositivos educativos.
Lo pedagógico en cuestión de las decisiones político-ideológicas que guían la intervención, configuran, básicamente una visión naturalizada de cómo se entiende al alumno, la representación del sujeto que aprende, como se entiende el espacio escolar y, al fin, la propia intervención.
Hay una carencia de categorías para poder leer cuál es la situación. Las herramientas que tenemos nos introducen en una rutina donde sólo se encuentra lo que se busca: Las sospechas sobre que las condiciones de pobreza limitan y vulneran la posibilidad de educar es la matriz con la que muchos docentes negocian toda la situación.
El dispositivo escolar porta una serie de prácticas que producen una serie de efectos: Los alumnos no logran aprender en las condiciones que la escuela propone.
La posibilidad de mirar el acto de enseñar en su ámbito de concreción: la clase, es la clave, en el sentido de dispositivo que permite visualizar, para observar, registrar y analizar qué une y/o separa a la escuela primaria y a la secundaria en los procesos de enseñanza. Permite delimitar el campo, revisar qué pasa en los últimos años de la Escuela Primaria Básica y en los primeros de la Secundaria Básica, para ver dónde se produce o no se produce la articulación; cuál es el mecanismo propio, como bisagra que permite vincular los dos niveles, acompañando el tránsito de un nivel al otro de los alumnos y qué tipo de intervención docente es la más propicia para facilitar esta articulación.
La articulación sólo existe en abstracto. Lo concreto es el registro de la clase, en sus variaciones vivenciales. A partir de eso empezamos a analizar, describir e interpretar; en un cruce con elementos conceptuales. La profundidad en el análisis y la generalización de las interpretaciones nos permite construir categorías conceptuales. Estas categorías nos llevarán a definir los facilitadores u obstaculizadores de la articulación en clave de intervención pedagógica y cuales son los rasgos distintivos que permiten la articulación metodológica. Cuando defino facilitadores u obstaculizadores estoy definiendo orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel del alumno
Sólo a partir de la interpretación de la intervención puedo generar categorías que me permitan visualizar los mecanismos que facilitan u obstaculizan la articulación, los aspectos comunes y diferentes de ambos niveles. La articulación es la macrocategoría de la investigación.
Entendemos la articulación como pasaje, como bisagra que permite vincular los dos niveles y acompañar el tránsito de un nivel al otro de los niños. Partimos de la intervención docente ya que la organizamos como un dispositivo 'clave' para acceder a la visualización del problema y nos permite también delimitar y acceder al campo de estudio.
Nuestro punto de partida conceptual es considerar que las características que adopta la tarea de enseñar en los distintos niveles de la educación básica, es un elemento que limita el tránsito armonioso de los estudiantes de la primaria a la secundaria. Por tal razón, planteamos que iniciar un proceso indagatorio acerca de los factores que facilitan o inhiben dicha articulación debe partir necesariamente de la observación y reflexión conjunta de la intervención docente en ambos niveles.
Estamos pensando en conocer y comprender qué tipo de intervención docente es la más propicia para facilitar la articulación entre niveles y construir, en este colectivo, algunas orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel de los estudiantes de nuestra comunidad.

Formulación de los objetivos de la investigación y estimación del impacto que produciría dentro y fuera de la institución o el sistema

Que la construcción de la articulación institucional debe considerarse a partir de la reflexión y análisis de las propias prácticas docentes y de los marcos referenciales aportados por los Diseños Curriculares de cada nivel a fin de establecer espacios y tiempos que posibiliten el consenso y la construcción de significados.

* Establecer un espacio y tiempo específicos que posibiliten el consenso y la construcción de significados entre los participantes de ambos niveles de la educación básica.

* Analizar las prácticas pedagógicas y generar conocimientos didácticos a partir de su observación y reflexión colectivos.

* Abrir el trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las prácticas.

* Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.

* Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o problemáticas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de intervención.

* Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.

Aproximación a los referentes teóricos que orientan la investigación

Los registros que realizamos durante nuestro trabajo están relacionados con el tipo de abordaje en el que se centra Walter Doyle: el etnográfico; por sus observaciones en situación natural, de carácter minucioso, registros abiertos que captan la complejidad del fenómeno, sin categorías previas de observación, en un proceso en el que el análisis es posterior al dato.
Pensamos la clase como un medioambiente, en el cual la tarea no es simplemente “el trabajo dado” a los alumnos sino que tiene mayor nivel de complejidad. En este sentido, la clase es entendida como “nicho ecológico”.
Por otro lado, recuperamos aquí el sentido de “doble hermenéutica”. El concepto de tarea involucra una doble interpretación: la de los actores o protagonistas que aprenden a interpretar los rasgos del medio ambiente y la del analista u observador externo que interpreta esas interpretaciones. Formular una hipótesis desde este enfoque supone poder dar sentido a lo que docentes y alumnos están interpretando y actuando.
Al analizar una clase, retomamos la descripción de lo que sucede. La tarea es, en última instancia, una hipótesis construida por quien interpreta ese medioambiente, pudiendo distinguirse diferentes “niveles”: la tarea tal como la concibe el docente en su mente, la tarea tal como es presentada a los alumnos, la tarea tal como éstos la interpretan, y la tarea tal como parece ser negociada en ese medioambiente desde la perspectiva de un observador externo. No hay una única tarea, sino que hay una multiplicidad de tareas porque hay diversidad de interpretaciones.
La tríada “Actividad-Persona-Situación” se convierte en unidad de análisis que no puede considerarse más que en su conjunto. Se produce así un desplazamiento desde las teorías cognitivas clásicas que analizaban el problema de la cognición desde una dimensión predominantemente individual, hacia estos desarrollos que abordan el problema de la cognición y la producción de conocimiento pero socialmente situado. El concepto de actividad provee, en este sentido, una unidad de análisis más amplia en función de la cual comprender los problemas vinculados a la cognición y el aprendizaje.
La tarea académica se define por las demandas de aprendizaje presentes en el medioambiente de la clase, de tipo tanto cognitivo como social. Los alumnos aprenden a “leer” los indicadores presentes en el medioambiente de clase que les permitan resolver con éxito las tareas académicas. De acuerdo con estas demandas se distinguen distintos tipos de tareas, pudiendo ser de:
- Memoria, en las que se espera que los estudiantes reconozcan o reproduzcan información previamente encontrada (por ejemplo, memorizar una lista de palabras pronunciadas o versos de un poema)
- Rutina o procedimiento, en la que se espera que apliquen de modo algorítmico (reiterativo) formulas estandarizadas para generar un producto.
- Comprensión, en la que se ponen en juego procesos cognitivos de nivel superior. Supone la combinación, de modo nuevo y original, de conocimientos provenientes de diversas fuentes para dar solución a interrogantes o problemas. No hay en este caso soluciones definidas previamente.
- Opinión, en la que se espera que los estudiantes expresen o manifiesten una preferencia por algo (por ejemplo, seleccionar un cuento favorito).
Es posible cuestionar el que esta tipología poco recupere de sentido ecológico que la noción de tarea intenta capturar. El fuerte peso en ella de las teorías de procesamiento de la información de alguna manera “cierra” el sentido de apertura y el carácter “situacional” de tarea al que hacíamos referencia.
Se plantea además otro concepto, el de “actividad”, sobre todo en aquellos trabajos más centrados sobre el problema de la administración y gestión de la clase. Este concepto difiere del de tarea, en la medida en que “actividad” tiene carácter más descriptivo: se la define como “segmentos identificables del tiempo de la clase”. Dicha identificación puede estar dada por un cambio en la distribución espacial, en la consigna dada por el docente, en la forma de trabajo, etc. El concepto de actividad es utilizado para segmentar el registro de acuerdo a lo que se va haciendo en la clase, por lo tanto podríamos considerarlo como un criterio de segmentación para el análisis, muy próximo a los datos, identificando “segmentos del tiempo de la clase”. Pero en este concepto no está presente la idea de “demanda de aprendizaje” que define a una tarea. Distintas actividades pueden llevar al logro de una misma tarea e, inversamente, una misma actividad puede comportar en su desarrollo diferentes tareas académicas (en la medida en que las demandas de aprendizaje son diferentes).
Podríamos preguntarnos ¿en qué medida mantener estas dos categorías “Tarea” y “Actividad” no supone una dualidad que no termina de resolverse completamente? El sostenimiento de ambas categorías de alguna manera nos coloca en medio de dos epistemologías distintas: la curricular cognitiva (más presente en el concepto de tarea) y la etnográfica interpretativa (de la que “actividad” parece ser más claramente heredera). Al conciliar de alguna manera ambas miradas; esta articulación se logra con mayor éxito al considerar las dos subestructuras de la tarea:
La tarea como “estructura situacional” comporta dos subestructuras:
_ de aprendizaje (relacionada con el “vector instruccional”)
_ de orden. (relacionada con el “vector social”)
La primera hace referencia al “vector de trabajo académico”, vinculado con los fenómenos propios del aprendizaje. Se trata de un vector instruccional. La segunda hace referencia al “vector de participación social”, vinculado con los fenómenos propios de la situación de interacción social. El docente opera (con mayor o menor énfasis relativo) en ambas subestructuras, de ahí la complejidad de llevar adelante el “management de la clase”. La tarea articula ambas subestructuras, separables en el análisis pero articuladas en el medioambiente de la clase.

Explicitación de las consideraciones metodológicas

En ciencias sociales, el método de investigación-acción crítica reflexiva en estilo pedagógico es el indicado para analizar problemas como el de la articulación pedagógica de los distintos niveles educativos. Proporciona la opción para que el docente adecue su actividad pedagógica después de haber reflexionado sobre su acción, en este caso el imaginario que él mismo contribuye a elaborar y no sobre las ideas establecidas por las autoridades, pedagogos, etc., pero este imaginario no es un producto acabado, ya que el docente a través de su práctica puede y debe modificarlo.
La investigación-acción no se desarrolla de forma separada del docente, y con su participación genera la transformación del comportamiento de la comunidad.
En este tipo de investigación, no se admiten encuadres teóricos ni hipótesis planteadas a priori, sino conocer una realidad para tratar de modificarla mediante la reflexión de los integrantes de la comunidad, entre los que se ubica al investigador. De esta manera se transforman en sujetos sociales que dinamizan las características de su realidad a través de su práctica social (Zemelman, 2002). No busca contrastar hipótesis, sino proponerlas después de la crítica reflexiva del imaginario obtenido de la colectividad docente que le permita considerar las acciones propuestas. En este tipo de investigación la idea de hipótesis es esgrimida de forma diferente y la motivación del estudio puede ser justificada a través de premisas.
El método de investigación-acción concilia y responde adecuadamente a la idea de imaginario social propuesta por Cornelius Castoriadis “Es creación incesante y esencialmente indeterminada (social-histórica y psíquico) de figuras, formas e imágenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de alguna cosa. Lo que llamamos realidad y racionalidad son obras de ello” (Henciclopedia, 2004:8). El imaginario da al sujeto perteneciente a una comunidad, la probabilidad de ejercer su libertad para transformar al mundo que lo rodea a partir de entender y reflexionar su contexto; es la esencia de lo que busca la investigación acción crítica reflexiva.
Debe resaltarse que en estas ideas, tanto de imaginario como de la investigación-acción crítica reflexiva, el sujeto es considerado como un individuo social y su manifestación es determinante. Se le confiere individualidad, opción divergente a la que se le adjudica cuando él se expresa por medio a la sociedad sin considerar su singularidad.
Lo anterior puede parecer paradójico ya que el imaginario social se obtiene de las manifestaciones sociales en un tiempo y cultura determinada y sirve como referencia del comportamiento de una comunidad, pero en él también encuentran expresión las inconformidades de sus integrantes y no necesariamente establece uniformidad de conductas, sino que es una tendencia a una forma de conducirse en una época y contexto determinado.
Para fundamentar el imaginario, Castoriadis recurre al magma, que considera como una sustancia sin forma pero creadora de formas, es el sustrato genérico de toda creación (Morín, 2002). El análisis del magma puede ser realizado por medio del método de Investigación-acción, pues es una estrategia adecuada para conocer una situación real, se obtiene a partir de lo que no está estructurado, y estaría constituido por los sujetos, sus ideas e instituciones que forman parte en el establecimiento del problema.
Las interrelaciones que se establecen en el magma tienen significados que son conocidos como símbolos y son construidos de su propia actividad reflexiva colectiva y deliberativa para integrar el imaginario. Castoriadis considera a la pedagogía como un tipo de relación especial que se establece entre el sujeto reflexivo y su inconsciente, donde la capacidad de actuar constituye un proyecto de vida siendo esencial la reflexión individual y colectiva para su existencia (Henciclopedia, 2004).
En el pensamiento de Castoriadis se pueden observar algunas ideas sobre la psicología de masas de Freud (1989). Este autor postula que los individuos de una masa tienen ideas, funciones, actividades y aspiraciones similares, así como tradiciones e instituciones propias. Cada uno de sus integrantes debe tener actividades especializadas y diferenciadas y un ideal en común para permanecer unidos. En el caso de Castoriadis, el sujeto conserva su individualidad y no la sacrifica a la colectividad. Igual que la crítica reflexiva, el imaginario también es dialéctico, ya que orienta la acción de los sujetos y se alimenta de esa acción del sujeto resultando una reconstrucción constante.
En conclusión, se considera una estrecha y afortunada concordancia de la crítica reflexiva con la investigación-acción como método donde se encuentra un campo ideal para la determinación y expresión del imaginario social del problema de interés en este proyecto, que es la articulación pedagógica de los distintos niveles educativos.
Las unidades de análisis se constituyen de los registros etnográficos de clases programadas y observadas por un directivo y un pasante. Se trabaja en cuatro cursos de sexto año de EPB y cuatro cursos de primer año de ESB; el equipo de análisis disciplinar y didáctico está integrado por maestros, profesores, equipos directivos, supervisores y pasantes. Son los siguientes:

1. Sujetos
a. Alumnos de sexto año de Educación Primaria Básica.
b. Alumnos de primer año de Educación secundaria Básica.
c. Maestros de grado.
d. Maestros reconvertidos al área de estudio para la enseñanza en el Tercer ciclo de Educación General Básica.
e. Equipos Directivos de Educación Primaria Básica.
f. Directores de Educación secundaria Básica.
g. Inspector de Área de Supervisión.
h. Docente-investigador de la Dirección General de Cultura y Educación.

2. Pequeño grupo
a. Siete cursos de sexto año de Educación Primaria Básica.
b. Ocho cursos de primer año de Educación secundaria Básica.
c. Equipo de análisis disciplinar y didáctico integrado por Maestros de grado, Maestros reconvertidos al área de estudio para la enseñanza en el Tercer ciclo de educación General Básica, Equipos Directivos de Educación Primaria Básica, Directores de Educación secundaria Básica, Inspector de Área de Supervisión, Docente-investigador de la Dirección General de Cultura y Educación.

3. Grupo amplio
a. Escuela de Educación Primaria Básica 83. Soldado Sosa 4697, Bº Altos de Laferrere, Gregorio de Laferrere.
b. Escuela de Educación secundaria Básica 107. Jorge Newbery s/n, Bº Altos de Laferrere, Gregorio de Laferrere.
c. Escuela de Educación Primaria Básica 185. Raulies 7380, Bº La Loma, Gregorio de Laferrere.
d. Escuela de Educación secundaria Básica 152. Juan Cruz Varela 4658, Bº La Loma, Gregorio de Laferrere.
La técnica de recolección de información principal es la observación sistemática, cuyo objetivo es captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza y aprendizaje. Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La observación que aquí se propone no es participante. El observador se limitará a anotar en su registro aquello que ve y percibe; no inicia las interacciones, no provoca el diálogo, no interfiere (o lo hace de la manera menos conflictiva posible) en el normal desarrollo de la clase.
Se tienen e cuenta las siguientes consideraciones técnicas:

Observación
La observación es una técnica para la recolección de datos.
Es una observación sistemática, que requiere un estado de atención, de modo de poder captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza y aprendizaje.
Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La calidad de un registro de observación está dada por la trascripción, de la manera más completa y clara posible, de los fenómenos que se observan en la situación, de modo que la información sirva para lograr un buen análisis.
Para ello es importante:
· Antes de iniciar la trascripción de lo observado es conveniente incluir un plano o diagrama de la ubicación espacial del curso y de los observadores en él.
· Anotar todo lo observado (aún lo casual o informal).
· Una vez finalizada la observación, debe construir un registro.
PROTOCOLO DE REGISTRO
El encabezado deberá incluir datos como:
· Institución
· Fecha
· Curso
· Asignatura
· Horario de clase
· Cantidad de alumnos presentes
El registro está conformado por tres columnas: la primera para los datos empíricos (descripción de la situación, su secuencia); la segunda para las sensaciones y percepciones del observador. La explicitación de sentimientos que se fueran sucediendo a lo largo de la situación, esto permite consignar los datos referidos al observador que facilitarán a posteriori un análisis de su implicación. La tercera columna incluye las hipótesis o la explicitación de aquellas primeras conjeturas, explicaciones probables en las que se utilizan conceptos teóricos referidos a datos empíricos registrados. Por ejemplo: «situación de ataque», «supuesto básico de dependencia», «comunicación radial», «pretarea», etc.
Es importante consignar los cambios de hora cada tanto.
La observación que aquí se propone no es participante. El observador se limitará a anotar en su registro aquello que ve y percibe; no inicia las interacciones, no provoca el diálogo, no interfiere (o lo hace de la manera menos conflictiva posible) en el normal desarrollo de la clase. En el caso de que un alumno o un profesor pregunten o comente algo, se responde en forma breve, se consigna en el registro y se sugiere seguir el diálogo cuando la clase finalice.
Deberán recogerse algunos datos acerca de:
· El curso: características descriptivas generales (rendimiento, disciplina), conformación del grupo (subgrupos, líderes, etc.). referencias de la historia del curso, incidentes notables del curso, problemas, etc.
· La tarea observada: tal como la o el docente pueda describirla desde lo planificado y lo realizado en clase, su relación con otras tareas, ubicación en el programa o planificación, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje en juego, dificultades, logros, etc., tipo de conocimiento a aprender, fuentes para alumnos y docentes, etc.
· El docente: disposición hacia el curso, conocimiento de ese grupo-clase, disposición para enseñar, concepción pedagógica general, relación docente-alumno, descripción de lo enseñado (en la clase observada), lo planificado.
· Los alumnos: disposición hacia la escuela y el aprendizaje, relación entre los alumnos (grupo), relación con el docente, descripción acerca de qué se enseñó en el período de tiempo observado, ubicación de esta clase en relación con otras, etc.

Autorregistro de experiencias
El marco otorgado al registro propio de experiencias será el consignado para las observaciones.
Para realizarlo se necesita:
- Identificar datos: con qué textos se trabaja, en qué grado, cuál es el proyecto en el que se inscribe la experiencia que se registra.
- Ser sensible a ciertos indicios (gestos de los niños, miradas de interés, intercambios, ritmos que va tomando el trabajo, modificaciones del clima grupal).
- Reorganizar datos e indicios mientras se registra para ir planteando alguna o algunas hipótesis acerca de lo que está ocurriendo
- Mantener el foco de atención simultáneamente en:
- la tarea;
- el proceso grupal;
- las dificultades que aparecen;
- la resolución de esas dificultades;
- de las dificultades que persisten.
PROTOCOLO DE REGISTRO
El encabezado deberá incluir datos como:
· Institución
· Fecha
· Curso
· Asignatura
· Horario de clase
· Cantidad de alumnos presentes
El registro está conformado por dos columnas: la primera para los datos empíricos (descripción de la situación, su secuencia); la segunda columna incluye las hipótesis o la explicitación de aquellas primeras conjeturas, explicaciones probables en las que se utilizan conceptos teóricos trabajados en los encuentros de análisis y debate.

Modalidad de Análisis

El análisis plantea una relación de saber no abstracta sino específica. Un vínculo particular de conocimiento que pone en juego al sujeto y al objeto, a saberes ya constituidos, a informaciones acerca de esa realidad, al conocimiento de uno mismo en la situación a analizar y en la de análisis mismo para articularlos en una relación nueva, activa de conocimiento que generará elucidación sobre la realidad y provocará la producción de sentido.
Es un trabajo de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación y subjetivación que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo. Es un proceso de producción de sentido que implica la mediación de los saberes existentes a propósito de una realidad en análisis de la cual se forma parte, (como observador, como analista, como docente) y que genera una nueva creación (de sentido), sobre la que se abre el pensar y la acción.
Esta formación para el análisis se refiere:
· al pensar, un pensar con pensamientos que provienen del bagaje cultural, de la formación científica y disciplinar, de la propia experiencia profesional, un pensar que requiere de estrategias de aproximación al objeto desde perspectivas multioculares o sea desde ángulos o vértices alternativos que muestran esa realidad en análisis en su heterogeneidad y diversidad.
· al sentir y a los afectos incluyendo la captación de las relaciones intersubjetivas en la realidad, la propia implicación subjetiva y desde ella el retorno sobre sí mismo de la subjetividad del que analiza.
· al hacer, al actuar en tanto no queda en una especulación sino una búsqueda reflexiva de acciones posibles a partir del análisis. Descarta la acción por la acción misma y aún la acción como mera técnica y plantea una relación práctica -teoría-práctica donde se genera una teorización de tipo praxiológico donde la referencia a la teoría es imprescindible a propósito de la práctica y donde una nueva práctica surge como producción y transformación desde el análisis.
· al interactuar, en tanto la formación como análisis surge como una práctica grupal realizada en el seno de colectivos (grupos de estudiantes, de docentes).
Desde un punto de vista instrumental esta formación apunta principalmente al nivel de reflexión, proveyendo de herramientas de análisis (teóricas y técnicas) y de instrumentos de indagación y de lectura que permiten el análisis de la complejidad, la singularidad y la diversidad de las prácticas. Plantea una relación teoría-práctica que surge de la práctica misma de análisis.
Requiere de dispositivos de análisis especialmente diseñados para abordar el análisis, con especial hincapié en la decodificación de los datos de cada caso y la formulación de hipótesis desde la perspectiva técnico-instrumental considerando tres fases de trabajo:
1. Primera aproximación al material de trabajo
2. Análisis multirreferenciado de la clase y redacción del marco teórico
3. Elaboración de los principales núcleos de sentido

Dispositivo:
1. Primera aproximación al material de trabajo.
a. Para el análisis de un caso, como primer paso, leer, con atención, el registro de la clase a analizar.
b. Registrar qué preguntas se pueden hacer en relación con lo que allí sucede. ¿Hay algo que no se comprende bien? ¿Hay algo que llamó la atención de manera positiva o negativa? ¿Se puede reconstruir, desde la lectura, qué fue sucediendo en la clase en sus diversos momentos, en relación con los diferentes sujetos?
c. Luego con el compañero de trabajo intercambiar impresiones acerca de cómo cada uno ve la clase.
d. Realizar, ambos, una descripción objetiva, con sus propias palabras, de lo que sucedió a lo largo de la clase.
2. Análisis multirreferenciado de la clase.
a. Tomar el registro de esa clase y leerlo nuevamente, de manera atenta. La lectura reiterada del material es lo que garantiza la apropiación de los datos en su complejidad y la captación de los múltiples sentidos.
b. Pensar ahora en esa clase como objeto de análisis realizando una aproximación epistemológica que permita:
1. captar la complejidad de la situación a analizar,
2. los elementos que la componen,
3. sus interrelaciones espacio-temporales,
4. los atravesamientos del contexto que allí se suceden,
5. las perspectivas desde las cuales puede ser analizada,
6. qué tipo de fenómenos y significados nos permitirá dar cuenta cada perspectiva.
Tratar de descubrir y analizar qué se subjetiva al analizarla, con quién hay identificación, con quién hay rechazo, qué cosas impactan y porqué, intentando discriminar lo subjetivo que se siente y que parece que sucede, de lo que dice el registro y de lo que allí sucede.
c. Leer la clase nuevamente pero, ahora, desde la mirada de cada uno de los sujetos en juego. A partir de allí y de los sentidos captados, realizar una descripción del material.
d. Diferenciar desde algún criterio, secuencias o momentos en las situaciones que se desarrollan en la clase y que tienen un sentido en sí mismo.
c. Señalar segmentos en el registro o partes con significado propio y distinto al resto. Es importante decidir y explicitar los criterios por los cuales se ha realizado la segmentación.
_... por el tipo de tarea realizada."
_... por las propuestas o indicaciones del docente o coordinador."
_... por las técnicas utilizadas."
_... por los momentos o fases en la dinámica."
_... por los conflictos detectados en las dinámica del grupo."
f. Una vez realizada la segmentación del registro para ese caso se analizará la clase desde las diversas perspectivas y enfoques teóricos.
g. Para adentrarse en el análisis desde cada perspectiva, en primer lugar, se aconseja leer y trabajar la bibliografía correspondiente a esa perspectiva teórica, registrando las nociones en un esquema o red. No se trata de una síntesis de conceptos teóricos sino de una selección en función de lo requerido por el análisis, y por lo tanto, por los datos. Por esta razón será hecho a posteriori.
3. El análisis de una clase desde la perspectiva instrumental.
a. Leer segmento por segmento, tratando de captar qué sucede desde el punto de vista instrumental, recordar que la preocupación en este caso gira en torno a lo técnico-instrumental y a las formas en que se busca cumplir con la intencionalidad pedagógica, abriendo preguntas en torno a la propuesta desarrollada para llevar adelante la enseñanza y favorecer el aprendizaje de los alumnos.
b. Es importante formularse preguntas acerca de lo que sucede, fundamentalmente, en relación con las tareas y actividades que allí se desarrollan, las características que asume la propuesta del docente, las demandas de aprendizaje y conocimientos en juego como así también acerca de la evaluación.
c. Registrar referentes teóricos que le permitan, junto con los datos, ir dando posibles respuestas a las preguntas que se formulan e ir explicando la vida productiva de esa clase.
d. Las teorías de la perspectiva instrumental les permitirán dar cuenta de esta problemática tomando en cuenta diferentes aspectos y les brindarán referentes teóricos que permitirán ir analizando lo que sucede en esa clase en los diversos segmentos.
e. Una vez que se trabajo minuciosamente con cada segmento del registro, volver a realizar de manera individual una lectura del mismo, tomando en cuenta sus consideraciones e hipótesis acerca de lo que sucede en la clase desde esta perspectiva.
4. Socialización de lo producido e intercambio general de aportes.

Modalidades de la Coordinación

Convocó a profesores y maestros de escuelas primarias que articulan con escuelas secundarias administrativa y pedagógicamente, siendo las primeras matrícula genuina de las segundas e la promoción entre niveles, en un caso, y a formadoras de docentes, considerados estos Directores de las escuelas respectivas, Supervisores de servicios educativas y Profesores de práctica de ISFD, en otro. Trabajarán a partir de la reflexión sobre sus representaciones y sobre el sí mismo profesional a través de la participación en un grupo de formación. Este es un dispositivo de investigación-formación complejo, que articula componentes distintos pero complementarios. Un dispositivo de formación, desde esta concepción, reúne ciertas condiciones: ser un revelador de significados y de sentidos implícitos y explícitos; ser un analizador de esos significados; ser un organizador técnico, que articula condiciones garantizando la intencionalidad formativa; ser un provocador de transformaciones.
Se trabajará con un equipo de coordinador, co-coordinador y observador, teniendo cada uno de ellos funciones diferenciadas pero complementarias.
El coordinador estará encargado de plantear y garantizar el encuadre del grupo, y favorecer el desarrollo de la grupalidad y de las transformaciones, acompañando los movimientos del grupo y sus miembros en sus elaboraciones conceptuales, y en la dinámica propia de la cadena asociativa que se generará, para ir abriendo, mediante la interrogación y el señalamiento, nuevos sentidos. El co-coordinador tendrá la función específica de retroalimentar al grupo sobre lo acontecido en la práctica áulica abriendo al análisis grupal el material del propio grupo; también tendrá las funciones de observar y de complementar al coordinador. La función del observador será registrar lo acontecido en las prácticas aportando información al equipo de coordinación a los fines de la investigación y no participando en forma directa en el grupo.
La modalidad clínica se apoya en dos nociones fuertes: la relación continente-contenido de Bion y el ambiente facilitador de Winnicott.
La capacidad de reverie (función) del coordinador permite una relación continente-contenido de crecimiento. La relación continente-contenido de crecimiento es una función básica del grupo de formación, ya que permite trabajar sobre los contenidos proyectados para transformarlos, rectificarlos y así fomentar aprendizajes. Favorecer los vínculos de conocimiento en los integrantes en el sentido de elaboración, de crecimiento, y no de evitación o negación, trabajar la relación con el saber como modo singular en cada individuo, son componentes importantes desde la coordinación.
La creación de un ambiente facilitador (Winnicott, D.D) que brinde confianza en el grupo, en los otros, en la experiencia, permite el proceso de formación desde cada uno, con sentido creador, y como progreso hacia la expresión personal. Ese ambiente emocional suficientemente bueno es necesario para que el grupo se construya con un mundo interior propio, intersubjetivo. Proporcionar un "holding", un sostén adecuado (Winnicott, Blanchard Laville), es parte importante del trabajo del coordinador.

Algunos resultados preliminares

Este es un trabajo recién iniciado y hemos hecho un alto en el camino de la investigación-acción para reflexionar sobre lo actuado y revisar la tarea por venir. Por ello, sólo podemos dar cuenta brevemente del grado de cumplimiento de los principales objetivos propuestos y lo hacemos utilizando las expresiones textuales de los participantes.
Con respecto al objetivo "Establecer un espacio y tiempo específicos que posibiliten el consenso y la construcción de significados entre los participantes de ambos niveles de la educación básica", destacamos:

"Hubo un crecimiento enorme. Tomar posición, la responsabilidad de decidir, es el mayor indicador de que en este espacio existió la posibilidad de consenso y de expresar ideas y de ir cada uno haciendo su recorrido.
El deseo de continuar el año que viene, expresado por los pasantes en la evaluación, es también un indicador de que es un espacio sumamente aprovechable y aprovechado.
El vuelco que se le dio a lo planificado, cuando apareció la necesidad de revisar y de profundizar algunas cuestiones, establecimiento de debates y planteo de contradicciones, la búsqueda de sentido en la práctica docente, el grado de participación, el manejo de la información, la organización, el trabajo en equipo y la disposición, el compromiso y la generosidad entre los participantes tiene que ver con la construcción colectiva.
Lo más positivo es que aporta mucho a la parte de formación, se hace más objetivamente la observación de clase, te da elementos para hacerlo.
La experiencia me pareció muy enriquecedora, eso de no sentirme alumna y de sentirme parte de un grupo de un proyecto en el que se puedan cambiar muchas cosas desde adentro del aula... y cambiar un poco la mirada que se tiene en cuanto a la educación, no? me dio experiencia por ejemplo trabajar con docentes, con directores, con mis mismos profesores y trabajar a la par, esto me está formando como profesional y a mí me gustó mucho.
Una fortaleza el inicio del vínculo entre el nivel superior, inspección y las escuelas. El encuentro intersectorial".

Los comentarios expresados a continuación son parte del debate al que nos acercamos cuando pretendemos "Analizar las prácticas pedagógicas y generar conocimientos didácticos a partir de su observación y reflexión colectivos".

"Al indagar un poco minuciosamente, vos ves que en realidad son clases tradicionales disfrazadas de modernas que por tanto no permiten en algún punto ni la circulación de la palabra, ni la construcción colectiva del saber, ni un trabajo cooperativo
El desarrollo de la clase no responde al objetivo planteado ni al tema; los elementos con los cuales se inicia la clase a veces no se enlazan en el momento de desarrollo de las actividades grupales que se desarrollan para que el chico se apropie del contenido escolar que el maestro pensaba trabajar. Por otro lado, mayormente las actividades no responden al objetivo planteado en la clase, por tanto, si el objetivo plantea una operación general que se concreta en la actividad, la actividad nunca resuelve como producto el objetivo propuesto.
A simple vista se ve una clase cohesionada en todos sus puntos, pero no coherente. Cuando uno intenta bucear en una interpretación cada vez más profunda no hay verdaderamente una coherencia interna que dé sentido al espacio de tiempo que tanto el alumno como el docente se toman para participar de la clase.
Es un formato aparentemente tradicional pero que no tiene ni el componente de la clase tradicional ni el componente de la clase de una pedagogía nueva, de una pedagogía emergente. No es ni una cosa ni la otra, en definitiva, es una clase que no tiene lógica.
Se pudo visualizar con mucha claridad que la ausencia de lógica está dada por la ausencia o por la no posibilidad de mirar en términos de un objetivo a cumplir.
En los registros concretos, lo que aparece con mayor claridad es que no están claros los objetivos. En ningún caso hubo objetivos claros, ni específicos, ni coherentes.
Si bien la clase responde a una estructura formal, todos los componentes de esa estructura formal de la clase no responden a ese objetivo.
En término de hipótesis: ¿Por qué desaparece del horizonte pedagógico de la tarea el objetivo?
Quizás el hecho de querer despegarse de la planificación por objetivos, que fue también un exceso, se pasó a otro exceso.
Quizás se confundió el sentido: hablamos de objetivo en término de meta, de punto de referencia, no en sentido de conducta; en términos de guía, en términos de 'esto quiero lograr'.
Quizás pueda tener que ver con la función de ejecutor que tuvo históricamente el maestro, o sea, que podríamos hablar de que es parte del habitus profesional".

El trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las prácticas queda abierto y la evaluación, en palabras de una directora es más que positiva:

"No es un dato menor: el silencio, el descentrarme del lugar del director, del que posee la respuesta para todo y mantenerse al margen porque tienen que surgir otras voces que no son la mía, porque tu espacio de voz estaba en otro momento y no en el momento en que los demás hablaban... los que nunca hablan, o al menos los que nunca escuchamos por diversas razones.
Digo, ¿cuánto de no mezquindades hubo también en lo personal de cada uno de los participantes? ¿Cuán poco de egocentrismo, de narcisismo hubo puesto para poder callarse, no?, para poder una callarse, para poder no decir...
Porque es interesante lo que rescatan los pasantes, esta cuestión de la construcción: 'nosotros lo construimos todo'. Y esto fue un laburo nuestro poder resistir la respuesta, poder resistir meterse, dejar el espacio... fue un laburo de autoconciencia, de decir 'bueno, no, acá el protagonista es otro'. Y esto que no lo evaluábamos ni como fortaleza ni como debilidad, es más, ni lo tuvimos en cuenta, y bueno, esto es lo rico de que la evaluación se haga en distintos términos".

Bibliografía compartida para el trabajo

Enfoque epistemológico de la Didáctica.
BION, W: Aprendiendo de la experiencia. Paidós, Bs. As., 1975. Cap 16,17, 26 y 27
JACKSON, Ph.: Práctica de la enseñanza. Cap. 6. Buenos Aires, Amorrortu, 2002
MORIN, E.: Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.
MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Partes 3 y 4.
SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1993. Caps. 1 y 2.
SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y otros, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996.
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2000. Cap. I.
WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos Aires, Paidós, 1989.

El análisis didáctico de las situaciones de clase: Enfoque metodológico.
CAMILLONI, A Y OTROS: El saber didáctico cap1, 4, 6, Paidós, 2007
EISNER, E.: El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Cap 4, y 5. Buenos Aires, Paidós, 1998

Desde el enfoque metodológico: las situaciones de clase.
EISNER, E.: El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Cap 4, y 5. Buenos Aires, Paidós, 1998
SOUTO, M.: La observación de los grupos de aprendizaje. Cuadernos de Ciencias de la Educación Nº 5/22, OPFyL.
SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observación de los grupos. En Ficha de Cátedra Nº 1 de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, OPFyL, Año 2001.

Desde el enfoque etnográfico: la tarea
CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En Op. Cit., Cap. 6 (págs. 173-197).
DOYLE, W.: El curriculum en la enseñanza. Revista del I.I.C.E., Nº 6, Año IV, 1995. en Ficha de Cátedra de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Aportes Teóricos. OPFyL, 1998.
DOYLE, W: Trabajo Académico. Traducción de la cátedra de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires del artículo aparecido en T. M. Tomilson & H. J. Walberg, “Academic work and educational excellence: Raising student productivity. Berkeley: McCutchan, 1986. En Ficha de Cátedra, Aportes Teóricos, OPFyL, 1998.
EDWARDS, V.: Las formas del conocimiento en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica, 1997. Cap. 5 (págs. 145-172).
MAZZA, D: El análisis de la actividad. Desarrollos teóricos actuales. En Ficha de Catedra de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, OPFyL, 2007.

Desde la teoría de la transposición didáctica: El conocimiento escolar. CHEVALLARD, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, Bs. As., 1997. Prefacio, Introducción y Caps. 1, 2, 3,

¿Qué es la investigación-acción?

2007-12-15T00:13:00.000-03:00

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