Google

La presentación de la Ponencia para el QUINTO ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE COLECTIVOS Y REDES DE MAESTROS QUE HACEN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN DESDE SU ESCUELA Y COMUNIDAD Venezuela 2008 pasó la instancia de "Lectura entre pares" lo que nos hace definitivamente parte del CONGRESO DE DOCENTES INVESTIGADORES.

miércoles, 26 de diciembre de 2007

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA CRÍTICA REFLEXIVA

"La intervención docente como 'clave' en la articulación
entre niveles de educación primaria y secundaria básicas"


Justificación de la problemática en la que se focaliza la investigación y su relación con las demandas y necesidades de la comunidad local y regional

La construcción de la articulación interinstitucional entre los niveles de educación primaria y secundaria básicas debe considerarse a partir de la reflexión y análisis de las propias prácticas docentes y de los marcos referenciales aportados por los Diseños Curriculares de cada nivel. A tal fin, es necesario establecer espacios y tiempos que posibiliten el consenso y la construcción de significados.
Es fundamental considerar también que la interpretación de la articulación debe formar parte de un proceso continuo y flexible, en cuyo marco los equipos docentes realicen el análisis y revisión de los acuerdos establecidos, permitiendo la posibilidad de que los mismos sean evaluados y modificados.

Formulación del problema y ámbito de investigación

Estamos tras la pista de analizar si la naturaleza de las prácticas educativas que estamos ofreciendo logra o no generar algo que tenga que ver con la articulación de los niveles primario y secundario, la posibilidad de acceso de un nivel a otro.
La definición de grados y modos de educación posible, tiene menos que ver con una toma de decisiones técnicas con respecto a comprender la naturaleza del desarrollo de las capacidades intelectuales de un sujeto y más con la configuración de los dispositivos educativos.
Lo pedagógico en cuestión de las decisiones político-ideológicas que guían la intervención, configuran, básicamente una visión naturalizada de cómo se entiende al alumno, la representación del sujeto que aprende, como se entiende el espacio escolar y, al fin, la propia intervención.
Hay una carencia de categorías para poder leer cuál es la situación. Las herramientas que tenemos nos introducen en una rutina donde sólo se encuentra lo que se busca: Las sospechas sobre que las condiciones de pobreza limitan y vulneran la posibilidad de educar es la matriz con la que muchos docentes negocian toda la situación.
El dispositivo escolar porta una serie de prácticas que producen una serie de efectos: Los alumnos no logran aprender en las condiciones que la escuela propone.
La posibilidad de mirar el acto de enseñar en su ámbito de concreción: la clase, es la clave, en el sentido de dispositivo que permite visualizar, para observar, registrar y analizar qué une y/o separa a la escuela primaria y a la secundaria en los procesos de enseñanza. Permite delimitar el campo, revisar qué pasa en los últimos años de la Escuela Primaria Básica y en los primeros de la Secundaria Básica, para ver dónde se produce o no se produce la articulación; cuál es el mecanismo propio, como bisagra que permite vincular los dos niveles, acompañando el tránsito de un nivel al otro de los alumnos y qué tipo de intervención docente es la más propicia para facilitar esta articulación.
La articulación sólo existe en abstracto. Lo concreto es el registro de la clase, en sus variaciones vivenciales. A partir de eso empezamos a analizar, describir e interpretar; en un cruce con elementos conceptuales. La profundidad en el análisis y la generalización de las interpretaciones nos permite construir categorías conceptuales. Estas categorías nos llevarán a definir los facilitadores u obstaculizadores de la articulación en clave de intervención pedagógica y cuales son los rasgos distintivos que permiten la articulación metodológica. Cuando defino facilitadores u obstaculizadores estoy definiendo orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel del alumno
Sólo a partir de la interpretación de la intervención puedo generar categorías que me permitan visualizar los mecanismos que facilitan u obstaculizan la articulación, los aspectos comunes y diferentes de ambos niveles. La articulación es la macrocategoría de la investigación.
Entendemos la articulación como pasaje, como bisagra que permite vincular los dos niveles y acompañar el tránsito de un nivel al otro de los niños. Partimos de la intervención docente ya que la organizamos como un dispositivo 'clave' para acceder a la visualización del problema y nos permite también delimitar y acceder al campo de estudio.
Nuestro punto de partida conceptual es considerar que las características que adopta la tarea de enseñar en los distintos niveles de la educación básica, es un elemento que limita el tránsito armonioso de los estudiantes de la primaria a la secundaria. Por tal razón, planteamos que iniciar un proceso indagatorio acerca de los factores que facilitan o inhiben dicha articulación debe partir necesariamente de la observación y reflexión conjunta de la intervención docente en ambos niveles.
Estamos pensando en conocer y comprender qué tipo de intervención docente es la más propicia para facilitar la articulación entre niveles y construir, en este colectivo, algunas orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel de los estudiantes de nuestra comunidad.

Formulación de los objetivos de la investigación y estimación del impacto que produciría dentro y fuera de la institución o el sistema


Que la construcción de la articulación institucional debe considerarse a partir de la reflexión y análisis de las propias prácticas docentes y de los marcos referenciales aportados por los Diseños Curriculares de cada nivel a fin de establecer espacios y tiempos que posibiliten el consenso y la construcción de significados.

* Establecer un espacio y tiempo específicos que posibiliten el consenso y la construcción de significados entre los participantes de ambos niveles de la educación básica.

* Analizar las prácticas pedagógicas y generar conocimientos didácticos a partir de su observación y reflexión colectivos.

* Abrir el trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las prácticas.

* Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.

* Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o problemáticas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de intervención.

* Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.

Aproximación a los referentes teóricos que orientan la investigación

Los registros que realizamos durante nuestro trabajo están relacionados con el tipo de abordaje en el que se centra Walter Doyle: el etnográfico; por sus observaciones en situación natural, de carácter minucioso, registros abiertos que captan la complejidad del fenómeno, sin categorías previas de observación, en un proceso en el que el análisis es posterior al dato.
Pensamos la clase como un medioambiente, en el cual la tarea no es simplemente “el trabajo dado” a los alumnos sino que tiene mayor nivel de complejidad. En este sentido, la clase es entendida como “nicho ecológico”.
Por otro lado, recuperamos aquí el sentido de “doble hermenéutica”. El concepto de tarea involucra una doble interpretación: la de los actores o protagonistas que aprenden a interpretar los rasgos del medio ambiente y la del analista u observador externo que interpreta esas interpretaciones. Formular una hipótesis desde este enfoque supone poder dar sentido a lo que docentes y alumnos están interpretando y actuando.
Al analizar una clase, retomamos la descripción de lo que sucede. La tarea es, en última instancia, una hipótesis construida por quien interpreta ese medioambiente, pudiendo distinguirse diferentes “niveles”: la tarea tal como la concibe el docente en su mente, la tarea tal como es presentada a los alumnos, la tarea tal como éstos la interpretan, y la tarea tal como parece ser negociada en ese medioambiente desde la perspectiva de un observador externo. No hay una única tarea, sino que hay una multiplicidad de tareas porque hay diversidad de interpretaciones.
La tríada “Actividad-Persona-Situación” se convierte en unidad de análisis que no puede considerarse más que en su conjunto. Se produce así un desplazamiento desde las teorías cognitivas clásicas que analizaban el problema de la cognición desde una dimensión predominantemente individual, hacia estos desarrollos que abordan el problema de la cognición y la producción de conocimiento pero socialmente situado. El concepto de actividad provee, en este sentido, una unidad de análisis más amplia en función de la cual comprender los problemas vinculados a la cognición y el aprendizaje.
La tarea académica se define por las demandas de aprendizaje presentes en el medioambiente de la clase, de tipo tanto cognitivo como social. Los alumnos aprenden a “leer” los indicadores presentes en el medioambiente de clase que les permitan resolver con éxito las tareas académicas. De acuerdo con estas demandas se distinguen distintos tipos de tareas, pudiendo ser de:
- Memoria, en las que se espera que los estudiantes reconozcan o reproduzcan información previamente encontrada (por ejemplo, memorizar una lista de palabras pronunciadas o versos de un poema)
- Rutina o procedimiento, en la que se espera que apliquen de modo algorítmico (reiterativo) formulas estandarizadas para generar un producto.
- Comprensión, en la que se ponen en juego procesos cognitivos de nivel superior. Supone la combinación, de modo nuevo y original, de conocimientos provenientes de diversas fuentes para dar solución a interrogantes o problemas. No hay en este caso soluciones definidas previamente.
- Opinión, en la que se espera que los estudiantes expresen o manifiesten una preferencia por algo (por ejemplo, seleccionar un cuento favorito).
Es posible cuestionar el que esta tipología poco recupere de sentido ecológico que la noción de tarea intenta capturar. El fuerte peso en ella de las teorías de procesamiento de la información de alguna manera “cierra” el sentido de apertura y el carácter “situacional” de tarea al que hacíamos referencia.
Se plantea además otro concepto, el de “actividad”, sobre todo en aquellos trabajos más centrados sobre el problema de la administración y gestión de la clase. Este concepto difiere del de tarea, en la medida en que “actividad” tiene carácter más descriptivo: se la define como “segmentos identificables del tiempo de la clase”. Dicha identificación puede estar dada por un cambio en la distribución espacial, en la consigna dada por el docente, en la forma de trabajo, etc. El concepto de actividad es utilizado para segmentar el registro de acuerdo a lo que se va haciendo en la clase, por lo tanto podríamos considerarlo como un criterio de segmentación para el análisis, muy próximo a los datos, identificando “segmentos del tiempo de la clase”. Pero en este concepto no está presente la idea de “demanda de aprendizaje” que define a una tarea. Distintas actividades pueden llevar al logro de una misma tarea e, inversamente, una misma actividad puede comportar en su desarrollo diferentes tareas académicas (en la medida en que las demandas de aprendizaje son diferentes).
Podríamos preguntarnos ¿en qué medida mantener estas dos categorías “Tarea” y “Actividad” no supone una dualidad que no termina de resolverse completamente? El sostenimiento de ambas categorías de alguna manera nos coloca en medio de dos epistemologías distintas: la curricular cognitiva (más presente en el concepto de tarea) y la etnográfica interpretativa (de la que “actividad” parece ser más claramente heredera). Al conciliar de alguna manera ambas miradas; esta articulación se logra con mayor éxito al considerar las dos subestructuras de la tarea:
La tarea como “estructura situacional” comporta dos subestructuras:
_ de aprendizaje (relacionada con el “vector instruccional”)
_ de orden. (relacionada con el “vector social”)
La primera hace referencia al “vector de trabajo académico”, vinculado con los fenómenos propios del aprendizaje. Se trata de un vector instruccional. La segunda hace referencia al “vector de participación social”, vinculado con los fenómenos propios de la situación de interacción social. El docente opera (con mayor o menor énfasis relativo) en ambas subestructuras, de ahí la complejidad de llevar adelante el “management de la clase”. La tarea articula ambas subestructuras, separables en el análisis pero articuladas en el medioambiente de la clase.


Explicitación de las consideraciones metodológicas

En ciencias sociales, el método de investigación-acción crítica reflexiva en estilo pedagógico es el indicado para analizar problemas como el de la articulación pedagógica de los distintos niveles educativos. Proporciona la opción para que el docente adecue su actividad pedagógica después de haber reflexionado sobre su acción, en este caso el imaginario que él mismo contribuye a elaborar y no sobre las ideas establecidas por las autoridades, pedagogos, etc., pero este imaginario no es un producto acabado, ya que el docente a través de su práctica puede y debe modificarlo.
La investigación-acción no se desarrolla de forma separada del docente, y con su participación genera la transformación del comportamiento de la comunidad.
En este tipo de investigación, no se admiten encuadres teóricos ni hipótesis planteadas a priori, sino conocer una realidad para tratar de modificarla mediante la reflexión de los integrantes de la comunidad, entre los que se ubica al investigador. De esta manera se transforman en sujetos sociales que dinamizan las características de su realidad a través de su práctica social (Zemelman, 2002). No busca contrastar hipótesis, sino proponerlas después de la crítica reflexiva del imaginario obtenido de la colectividad docente que le permita considerar las acciones propuestas. En este tipo de investigación la idea de hipótesis es esgrimida de forma diferente y la motivación del estudio puede ser justificada a través de premisas.
El método de investigación-acción concilia y responde adecuadamente a la idea de imaginario social propuesta por Cornelius Castoriadis “Es creación incesante y esencialmente indeterminada (social-histórica y psíquico) de figuras, formas e imágenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de alguna cosa. Lo que llamamos realidad y racionalidad son obras de ello” (Henciclopedia, 2004:8). El imaginario da al sujeto perteneciente a una comunidad, la probabilidad de ejercer su libertad para transformar al mundo que lo rodea a partir de entender y reflexionar su contexto; es la esencia de lo que busca la investigación acción crítica reflexiva.
Debe resaltarse que en estas ideas, tanto de imaginario como de la investigación-acción crítica reflexiva, el sujeto es considerado como un individuo social y su manifestación es determinante. Se le confiere individualidad, opción divergente a la que se le adjudica cuando él se expresa por medio a la sociedad sin considerar su singularidad.
Lo anterior puede parecer paradójico ya que el imaginario social se obtiene de las manifestaciones sociales en un tiempo y cultura determinada y sirve como referencia del comportamiento de una comunidad, pero en él también encuentran expresión las inconformidades de sus integrantes y no necesariamente establece uniformidad de conductas, sino que es una tendencia a una forma de conducirse en una época y contexto determinado.
Para fundamentar el imaginario, Castoriadis recurre al magma, que considera como una sustancia sin forma pero creadora de formas, es el sustrato genérico de toda creación (Morín, 2002). El análisis del magma puede ser realizado por medio del método de Investigación-acción, pues es una estrategia adecuada para conocer una situación real, se obtiene a partir de lo que no está estructurado, y estaría constituido por los sujetos, sus ideas e instituciones que forman parte en el establecimiento del problema.
Las interrelaciones que se establecen en el magma tienen significados que son conocidos como símbolos y son construidos de su propia actividad reflexiva colectiva y deliberativa para integrar el imaginario. Castoriadis considera a la pedagogía como un tipo de relación especial que se establece entre el sujeto reflexivo y su inconsciente, donde la capacidad de actuar constituye un proyecto de vida siendo esencial la reflexión individual y colectiva para su existencia (Henciclopedia, 2004).
En el pensamiento de Castoriadis se pueden observar algunas ideas sobre la psicología de masas de Freud (1989). Este autor postula que los individuos de una masa tienen ideas, funciones, actividades y aspiraciones similares, así como tradiciones e instituciones propias. Cada uno de sus integrantes debe tener actividades especializadas y diferenciadas y un ideal en común para permanecer unidos. En el caso de Castoriadis, el sujeto conserva su individualidad y no la sacrifica a la colectividad. Igual que la crítica reflexiva, el imaginario también es dialéctico, ya que orienta la acción de los sujetos y se alimenta de esa acción del sujeto resultando una reconstrucción constante.
En conclusión, se considera una estrecha y afortunada concordancia de la crítica reflexiva con la investigación-acción como método donde se encuentra un campo ideal para la determinación y expresión del imaginario social del problema de interés en este proyecto, que es la articulación pedagógica de los distintos niveles educativos.
Las unidades de análisis se constituyen de los registros etnográficos de clases programadas y observadas por un directivo y un pasante. Se trabaja en cuatro cursos de sexto año de EPB y cuatro cursos de primer año de ESB; el equipo de análisis disciplinar y didáctico está integrado por maestros, profesores, equipos directivos, supervisores y pasantes. Son los siguientes:

1. Sujetos
a. Alumnos de sexto año de Educación Primaria Básica.
b. Alumnos de primer año de Educación secundaria Básica.
c. Maestros de grado.
d. Maestros reconvertidos al área de estudio para la enseñanza en el Tercer ciclo de Educación General Básica.
e. Equipos Directivos de Educación Primaria Básica.
f. Directores de Educación secundaria Básica.
g. Inspector de Área de Supervisión.
h. Docente-investigador de la Dirección General de Cultura y Educación.

2. Pequeño grupo
a. Siete cursos de sexto año de Educación Primaria Básica.
b. Ocho cursos de primer año de Educación secundaria Básica.
c. Equipo de análisis disciplinar y didáctico integrado por Maestros de grado, Maestros reconvertidos al área de estudio para la enseñanza en el Tercer ciclo de educación General Básica, Equipos Directivos de Educación Primaria Básica, Directores de Educación secundaria Básica, Inspector de Área de Supervisión, Docente-investigador de la Dirección General de Cultura y Educación.

3. Grupo amplio
a. Escuela de Educación Primaria Básica 83. Soldado Sosa 4697, Bº Altos de Laferrere, Gregorio de Laferrere.
b. Escuela de Educación secundaria Básica 107. Jorge Newbery s/n, Bº Altos de Laferrere, Gregorio de Laferrere.
c. Escuela de Educación Primaria Básica 185. Raulies 7380, Bº La Loma, Gregorio de Laferrere.
d. Escuela de Educación secundaria Básica 152. Juan Cruz Varela 4658, Bº La Loma, Gregorio de Laferrere.
La técnica de recolección de información principal es la observación sistemática, cuyo objetivo es captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza y aprendizaje. Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La observación que aquí se propone no es participante. El observador se limitará a anotar en su registro aquello que ve y percibe; no inicia las interacciones, no provoca el diálogo, no interfiere (o lo hace de la manera menos conflictiva posible) en el normal desarrollo de la clase.
Se tienen e cuenta las siguientes consideraciones técnicas:

Observación
La observación es una técnica para la recolección de datos.
Es una observación sistemática, que requiere un estado de atención, de modo de poder captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza y aprendizaje.
Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La calidad de un registro de observación está dada por la trascripción, de la manera más completa y clara posible, de los fenómenos que se observan en la situación, de modo que la información sirva para lograr un buen análisis.
Para ello es importante:
· Antes de iniciar la trascripción de lo observado es conveniente incluir un plano o diagrama de la ubicación espacial del curso y de los observadores en él.
· Anotar todo lo observado (aún lo casual o informal).
· Una vez finalizada la observación, debe construir un registro.
PROTOCOLO DE REGISTRO
El encabezado deberá incluir datos como:
· Institución
· Fecha
· Curso
· Asignatura
· Horario de clase
· Cantidad de alumnos presentes
El registro está conformado por tres columnas: la primera para los datos empíri­cos (descripción de la situación, su secuencia); la segunda para las sensaciones y percepciones del observador. La explicitación de sentimientos que se fueran sucedien­do a lo largo de la situación, esto permite consignar los datos referidos al observador que facilitarán a posteriori un análisis de su implicación. La tercera columna incluye las hipótesis o la explicitación de aquellas primeras conjeturas, explicaciones probables en las que se utilizan conceptos teóricos referidos a datos empíricos registra­dos. Por ejemplo: «situación de ataque», «supuesto básico de dependencia», «comuni­cación radial», «pretarea», etc.
Es importante consignar los cambios de hora cada tanto.
La observación que aquí se propone no es participante. El observador se limitará a anotar en su registro aquello que ve y percibe; no inicia las interacciones, no provoca el diálogo, no interfiere (o lo hace de la manera menos conflictiva posible) en el normal desarrollo de la clase. En el caso de que un alumno o un profesor pregunten o comente algo, se responde en forma breve, se consig­na en el registro y se sugiere seguir el diálogo cuando la clase finalice.
Deberán recogerse algunos datos acerca de:
· El curso: características descriptivas generales (rendimiento, disciplina), conformación del grupo (subgrupos, líderes, etc.). referencias de la historia del curso, inci­dentes notables del curso, problemas, etc.
· La tarea observada: tal como la o el docente pueda describirla desde lo planificado y lo realizado en clase, su relación con otras tareas, ubicación en el programa o planificación, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje en juego, dificul­tades, logros, etc., tipo de conocimiento a aprender, fuentes para alumnos y docen­tes, etc.
· El docente: disposición hacia el curso, conocimiento de ese grupo-clase, disposición para enseñar, concepción pedagógica general, relación docente-alumno, descripción de lo ense­ñado (en la clase observada), lo planificado.
· Los alumnos: disposición hacia la escuela y el aprendizaje, relación entre los alum­nos (grupo), relación con el docente, descripción acerca de qué se enseñó en el período de tiempo observado, ubicación de esta clase en relación con otras, etc.

Autorregistro de experiencias
El marco otorgado al registro propio de experiencias será el consignado para las observaciones.
Para realizarlo se necesita:
- Identificar datos: con qué textos se trabaja, en qué grado, cuál es el proyecto en el que se inscribe la experiencia que se registra.
- Ser sensible a ciertos indicios (gestos de los niños, miradas de interés, intercambios, ritmos que va tomando el trabajo, modificaciones del clima grupal).
- Reorganizar datos e indicios mientras se registra para ir planteando alguna o algunas hipótesis acerca de lo que está ocurriendo
- Mantener el foco de atención simultáneamente en:
- la tarea;
- el proceso grupal;
- las dificultades que aparecen;
- la resolución de esas dificultades;
- de las dificultades que persisten.
PROTOCOLO DE REGISTRO
El encabezado deberá incluir datos como:
· Institución
· Fecha
· Curso
· Asignatura
· Horario de clase
· Cantidad de alumnos presentes
El registro está conformado por dos columnas: la primera para los datos empíri­cos (descripción de la situación, su secuencia); la segunda columna incluye las hipótesis o la explicitación de aquellas primeras conjeturas, explicaciones probables en las que se utilizan conceptos teóricos trabajados en los encuentros de análisis y debate.

Modalidad de Análisis

El análisis plantea una relación de saber no abstracta sino específica. Un vínculo particular de conocimiento que pone en juego al sujeto y al objeto, a saberes ya cons­tituidos, a informaciones acerca de esa realidad, al conocimiento de uno mismo en la situación a analizar y en la de análisis mismo para articularlos en una relación nueva, activa de conocimiento que generará elucidación sobre la realidad y provocará la pro­ducción de sentido.
Es un trabajo de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación y subjetivación que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo. Es un proceso de producción de sentido que implica la mediación de los saberes existentes a propósito de una realidad en análisis de la cual se forma parte, (como observador, como analista, como docente) y que genera una nueva creación (de sentido), sobre la que se abre el pensar y la acción.
Esta formación para el análisis se refiere:
· al pensar, un pensar con pensamientos que provienen del bagaje cultural, de la formación científica y disciplinar, de la propia experiencia profesional, un pensar que requiere de estrategias de aproximación al objeto desde perspectivas multioculares o sea desde ángulos o vértices alternativos que muestran esa realidad en análisis en su heterogeneidad y diversidad.
· al sentir y a los afectos incluyendo la captación de las relaciones intersubjetivas en la realidad, la propia implicación subjetiva y desde ella el retorno sobre sí mismo de la subjetividad del que analiza.
· al hacer, al actuar en tanto no queda en una especulación sino una búsqueda reflexi­va de acciones posibles a partir del análisis. Descarta la acción por la acción misma y aún la acción como mera técnica y plantea una relación práctica -teoría-práctica donde se genera una teorización de tipo praxiológico donde la referencia a la teoría es imprescindible a propósito de la práctica y donde una nueva práctica surge como producción y transformación desde el análisis.
· al interactuar, en tanto la formación como análisis surge como una práctica grupal realizada en el seno de colectivos (grupos de estudiantes, de docentes).
Desde un punto de vista instrumental esta formación apunta principalmente al nivel de reflexión, proveyendo de herramientas de análisis (teóricas y técnicas) y de instrumentos de indagación y de lectura que permiten el análisis de la complejidad, la singularidad y la diversidad de las prácticas. Plantea una relación teoría-práctica que surge de la práctica misma de análisis.
Requiere de dispositivos de análisis especialmente diseñados para abordar el análisis, con especial hincapié en la decodificación de los datos de cada caso y la formulación de hipótesis desde la perspectiva técnico-instrumental considerando tres fases de trabajo:
1. Primera aproximación al material de trabajo
2. Análisis multirreferenciado de la clase y redacción del marco teórico
3. Elaboración de los principales núcleos de sentido

Dispositivo:
1. Primera aproximación al material de trabajo.
a. Para el análisis de un caso, como primer paso, leer, con atención, el registro de la clase a analizar.
b. Registrar qué preguntas se pueden hacer en relación con lo que allí sucede. ¿Hay algo que no se comprende bien? ¿Hay algo que llamó la atención de manera positiva o negativa? ¿Se puede reconstruir, desde la lectura, qué fue sucediendo en la clase en sus diversos momentos, en relación con los diferentes sujetos?
c. Luego con el compañero de trabajo intercambiar impresiones acerca de cómo cada uno ve la clase.
d. Realizar, ambos, una descripción objetiva, con sus propias palabras, de lo que sucedió a lo largo de la clase.
2. Análisis multirreferenciado de la clase.
a. Tomar el registro de esa clase y leerlo nuevamente, de manera atenta. La lectura reiterada del material es lo que garantiza la apropiación de los datos en su complejidad y la captación de los múltiples sentidos.
b. Pensar ahora en esa clase como objeto de análisis realizando una aproximación epistemológica que permita:
1. captar la complejidad de la situación a analizar,
2. los elementos que la componen,
3. sus interrelaciones espacio-temporales,
4. los atravesamientos del contexto que allí se suceden,
5. las perspectivas desde las cuales puede ser analizada,
6. qué tipo de fenómenos y significados nos permitirá dar cuenta cada perspectiva.
Tratar de descubrir y analizar qué se subjetiva al analizarla, con quién hay identificación, con quién hay rechazo, qué cosas impactan y porqué, intentando discriminar lo subjetivo que se siente y que parece que sucede, de lo que dice el registro y de lo que allí sucede.
c. Leer la clase nuevamente pero, ahora, desde la mirada de cada uno de los sujetos en juego. A partir de allí y de los sentidos captados, realizar una descripción del material.
d. Diferenciar desde algún criterio, secuencias o momentos en las situaciones que se desarrollan en la clase y que tienen un sentido en sí mismo.
c. Señalar segmentos en el registro o partes con significado propio y distinto al resto. Es importante decidir y explicitar los criterios por los cuales se ha realizado la segmentación.
_... por el tipo de tarea realizada."
_... por las propuestas o indicaciones del docente o coordinador."
_... por las técnicas utilizadas."
_... por los momentos o fases en la dinámica."
_... por los conflictos detectados en las dinámica del grupo."
f. Una vez realizada la segmentación del registro para ese caso se analizará la clase desde las diversas perspectivas y enfoques teóricos.
g. Para adentrarse en el análisis desde cada perspectiva, en primer lugar, se aconseja leer y trabajar la bibliografía correspondiente a esa perspectiva teórica, registrando las nociones en un esquema o red. No se trata de una síntesis de conceptos teóricos sino de una selección en función de lo requerido por el análisis, y por lo tanto, por los datos. Por esta razón será hecho a posteriori.
3. El análisis de una clase desde la perspectiva instrumental.
a. Leer segmento por segmento, tratando de captar qué sucede desde el punto de vista instrumental, recordar que la preocupación en este caso gira en torno a lo técnico-instrumental y a las formas en que se busca cumplir con la intencionalidad pedagógica, abriendo preguntas en torno a la propuesta desarrollada para llevar adelante la enseñanza y favorecer el aprendizaje de los alumnos.
b. Es importante formularse preguntas acerca de lo que sucede, fundamentalmente, en relación con las tareas y actividades que allí se desarrollan, las características que asume la propuesta del docente, las demandas de aprendizaje y conocimientos en juego como así también acerca de la evaluación.
c. Registrar referentes teóricos que le permitan, junto con los datos, ir dando posibles respuestas a las preguntas que se formulan e ir explicando la vida productiva de esa clase.
d. Las teorías de la perspectiva instrumental les permitirán dar cuenta de esta problemática tomando en cuenta diferentes aspectos y les brindarán referentes teóricos que permitirán ir analizando lo que sucede en esa clase en los diversos segmentos.
e. Una vez que se trabajo minuciosamente con cada segmento del registro, volver a realizar de manera individual una lectura del mismo, tomando en cuenta sus consideraciones e hipótesis acerca de lo que sucede en la clase desde esta perspectiva.
4. Socialización de lo producido e intercambio general de aportes.

Modalidades de la Coordinación

Convocó a profesores y maestros de escuelas primarias que articulan con escuelas secundarias administrativa y pedagógicamente, siendo las primeras matrícula genuina de las segundas e la promoción entre niveles, en un caso, y a formadoras de docentes, considerados estos Directores de las escuelas respectivas, Supervisores de servicios educativas y Profesores de práctica de ISFD, en otro. Trabajarán a partir de la reflexión sobre sus representaciones y sobre el sí mismo profesional a través de la participación en un grupo de formación. Este es un dispo­sitivo de investigación-formación complejo, que articula componentes distintos pero complementarios. Un dispositivo de formación, desde esta concepción, reúne cier­tas condiciones: ser un revelador de significados y de sentidos implícitos y explícitos; ser un analizador de esos significados; ser un organizador técnico, que articula condiciones garantizando la intencionalidad formativa; ser un provocador de trans­formaciones.
Se trabajará con un equipo de coordinador, co-coordinador y observador, tenien­do cada uno de ellos funciones diferenciadas pero complementarias.
El coordinador estará encargado de plantear y garantizar el encuadre del grupo, y favorecer el desarrollo de la grupalidad y de las transformaciones, acompañando los movimientos del grupo y sus miembros en sus elaboraciones conceptuales, y en la dinámica propia de la cadena asociativa que se generará, para ir abriendo, mediante la interrogación y el señalamiento, nuevos sentidos. El co-coordinador tendrá la función específica de retroalimentar al grupo sobre lo acontecido en la práctica áulica abriendo al análisis grupal el material del propio grupo; también tendrá las funciones de observar y de complementar al coordinador. La función del observador será registrar lo acontecido en las prácticas aportando información al equipo de coordinación a los fines de la investigación y no participando en forma directa en el grupo.
La modalidad clínica se apoya en dos nociones fuertes: la relación continente-contenido de Bion y el ambiente facilitador de Winnicott.
La capacidad de reverie (función) del coordinador permite una relación conti­nente-contenido de crecimiento. La relación continente-contenido de crecimiento es una fun­ción básica del grupo de formación, ya que permite trabajar sobre los contenidos pro­yectados para transformarlos, rectificarlos y así fomentar aprendizajes. Favorecer los vínculos de conocimiento en los integrantes en el sentido de elaboración, de crecimien­to, y no de evitación o negación, trabajar la relación con el saber como modo singular en cada individuo, son componentes importantes desde la coordinación.
La creación de un ambiente facilitador (Winnicott, D.D) que brinde confianza en el grupo, en los otros, en la experiencia, permite el proceso de formación desde cada uno, con sentido creador, y como progreso hacia la expresión personal. Ese ambiente emocional suficientemente bueno es necesario para que el grupo se construya con un mundo interior propio, intersubjetivo. Proporcionar un "holding", un sostén adecuado (Winnicott, Blanchard Laville), es parte importante del trabajo del coordinador.

Algunos resultados preliminares

Este es un trabajo recién iniciado y hemos hecho un alto en el camino de la investigación-acción para reflexionar sobre lo actuado y revisar la tarea por venir. Por ello, sólo podemos dar cuenta brevemente del grado de cumplimiento de los principales objetivos propuestos y lo hacemos utilizando las expresiones textuales de los participantes.
Con respecto al objetivo "Establecer un espacio y tiempo específicos que posibiliten el consenso y la construcción de significados entre los participantes de ambos niveles de la educación básica", destacamos:

"Hubo un crecimiento enorme. Tomar posición, la responsabilidad de decidir, es el mayor indicador de que en este espacio existió la posibilidad de consenso y de expresar ideas y de ir cada uno haciendo su recorrido.
El deseo de continuar el año que viene, expresado por los pasantes en la evaluación, es también un indicador de que es un espacio sumamente aprovechable y aprovechado.
El vuelco que se le dio a lo planificado, cuando apareció la necesidad de revisar y de profundizar algunas cuestiones, establecimiento de debates y planteo de contradicciones, la búsqueda de sentido en la práctica docente, el grado de participación, el manejo de la información, la organización, el trabajo en equipo y la disposición, el compromiso y la generosidad entre los participantes tiene que ver con la construcción colectiva.
Lo más positivo es que aporta mucho a la parte de formación, se hace más objetivamente la observación de clase, te da elementos para hacerlo.
La experiencia me pareció muy enriquecedora, eso de no sentirme alumna y de sentirme parte de un grupo de un proyecto en el que se puedan cambiar muchas cosas desde adentro del aula... y cambiar un poco la mirada que se tiene en cuanto a la educación, no? me dio experiencia por ejemplo trabajar con docentes, con directores, con mis mismos profesores y trabajar a la par, esto me está formando como profesional y a mí me gustó mucho.
Una fortaleza el inicio del vínculo entre el nivel superior, inspección y las escuelas. El encuentro intersectorial".

Los comentarios expresados a continuación son parte del debate al que nos acercamos cuando pretendemos "Analizar las prácticas pedagógicas y generar conocimientos didácticos a partir de su observación y reflexión colectivos".

"Al indagar un poco minuciosamente, vos ves que en realidad son clases tradicionales disfrazadas de modernas que por tanto no permiten en algún punto ni la circulación de la palabra, ni la construcción colectiva del saber, ni un trabajo cooperativo
El desarrollo de la clase no responde al objetivo planteado ni al tema; los elementos con los cuales se inicia la clase a veces no se enlazan en el momento de desarrollo de las actividades grupales que se desarrollan para que el chico se apropie del contenido escolar que el maestro pensaba trabajar. Por otro lado, mayormente las actividades no responden al objetivo planteado en la clase, por tanto, si el objetivo plantea una operación general que se concreta en la actividad, la actividad nunca resuelve como producto el objetivo propuesto.
A simple vista se ve una clase cohesionada en todos sus puntos, pero no coherente. Cuando uno intenta bucear en una interpretación cada vez más profunda no hay verdaderamente una coherencia interna que dé sentido al espacio de tiempo que tanto el alumno como el docente se toman para participar de la clase.
Es un formato aparentemente tradicional pero que no tiene ni el componente de la clase tradicional ni el componente de la clase de una pedagogía nueva, de una pedagogía emergente. No es ni una cosa ni la otra, en definitiva, es una clase que no tiene lógica.
Se pudo visualizar con mucha claridad que la ausencia de lógica está dada por la ausencia o por la no posibilidad de mirar en términos de un objetivo a cumplir.
En los registros concretos, lo que aparece con mayor claridad es que no están claros los objetivos. En ningún caso hubo objetivos claros, ni específicos, ni coherentes.
Si bien la clase responde a una estructura formal, todos los componentes de esa estructura formal de la clase no responden a ese objetivo.
En término de hipótesis: ¿Por qué desaparece del horizonte pedagógico de la tarea el objetivo?
Quizás el hecho de querer despegarse de la planificación por objetivos, que fue también un exceso, se pasó a otro exceso.
Quizás se confundió el sentido: hablamos de objetivo en término de meta, de punto de referencia, no en sentido de conducta; en términos de guía, en términos de 'esto quiero lograr'.
Quizás pueda tener que ver con la función de ejecutor que tuvo históricamente el maestro, o sea, que podríamos hablar de que es parte del habitus profesional".


El trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las prácticas queda abierto y la evaluación, en palabras de una directora es más que positiva:

"No es un dato menor: el silencio, el descentrarme del lugar del director, del que posee la respuesta para todo y mantenerse al margen porque tienen que surgir otras voces que no son la mía, porque tu espacio de voz estaba en otro momento y no en el momento en que los demás hablaban... los que nunca hablan, o al menos los que nunca escuchamos por diversas razones.
Digo, ¿cuánto de no mezquindades hubo también en lo personal de cada uno de los participantes? ¿Cuán poco de egocentrismo, de narcisismo hubo puesto para poder callarse, no?, para poder una callarse, para poder no decir...
Porque es interesante lo que rescatan los pasantes, esta cuestión de la construcción: 'nosotros lo construimos todo'. Y esto fue un laburo nuestro poder resistir la respuesta, poder resistir meterse, dejar el espacio... fue un laburo de autoconciencia, de decir 'bueno, no, acá el protagonista es otro'. Y esto que no lo evaluábamos ni como fortaleza ni como debilidad, es más, ni lo tuvimos en cuenta, y bueno, esto es lo rico de que la evaluación se haga en distintos términos".


Bibliografía compartida para el trabajo

Enfoque epistemológico de la Didáctica.
BION, W: Aprendiendo de la experiencia. Paidós, Bs. As., 1975. Cap 16,17, 26 y 27
JACKSON, Ph.: Práctica de la enseñanza. Cap. 6. Buenos Aires, Amorrortu, 2002
MORIN, E.: Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.
MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Partes 3 y 4.
SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1993. Caps. 1 y 2.
SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y otros, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996.
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2000. Cap. I.
WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos Aires, Paidós, 1989.

El análisis didáctico de las situaciones de clase: Enfoque metodológico.
CAMILLONI, A Y OTROS: El saber didáctico cap1, 4, 6, Paidós, 2007
EISNER, E.: El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Cap 4, y 5. Buenos Aires, Paidós, 1998

Desde el enfoque metodológico: las situaciones de clase.
EISNER, E.: El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Cap 4, y 5. Buenos Aires, Paidós, 1998
SOUTO, M.: La observación de los grupos de aprendizaje. Cuadernos de Ciencias de la Educación Nº 5/22, OPFyL.
SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observación de los grupos. En Ficha de Cátedra Nº 1 de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, OPFyL, Año 2001.

Desde el enfoque etnográfico: la tarea
CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En Op. Cit., Cap. 6 (págs. 173-197).
DOYLE, W.: El curriculum en la enseñanza. Revista del I.I.C.E., Nº 6, Año IV, 1995. en Ficha de Cátedra de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Aportes Teóricos. OPFyL, 1998.
DOYLE, W: Trabajo Académico. Traducción de la cátedra de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires del artículo aparecido en T. M. Tomilson & H. J. Walberg, “Academic work and educational excellence: Raising student productivity. Berkeley: McCutchan, 1986. En Ficha de Cátedra, Aportes Teóricos, OPFyL, 1998.
EDWARDS, V.: Las formas del conocimiento en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica, 1997. Cap. 5 (págs. 145-172).
MAZZA, D: El análisis de la actividad. Desarrollos teóricos actuales. En Ficha de Catedra de Didáctica II de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, OPFyL, 2007.

Desde la teoría de la transposición didáctica: El conocimiento escolar. CHEVALLARD, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, Bs. As., 1997. Prefacio, Introducción y Caps. 1, 2, 3,