¿Qué es enseñar?
Análisis y reflexión sobre la clase escolar
como dispositivo de enseñanza
Fundamentación y justificación de la propuesta
El propósito de esta propuesta pedagógica es crear un espacio de trabajo compartido que permita generar procesos meta-cognitivos para comprender las condiciones de la enseñanza y valorar al conocimiento como herramienta de creatividad y transformación social. Nos proponemos también favorecer la apropiación de marcos explicativos e instrumentos que permitan la superación de dificultades y el enriquecimiento de la formación de todos los actores involucrados en la experiencia.
La reflexión sobre la práctica educativa no escapa al efecto erosionante que han sufrido las concepciones sociales históricamente construidas: la pérdida del sentido, la caída de las estrategias socializadoras, las crisis identitarias, etc., las que en su conjunto cuestionan todas las formas establecidas de interrelación humana. Al mismo tiempo, la práctica docente sigue invadida por múltiples cuestiones que la confunden con otras prácticas sociales y la condicionan a acomodar la tarea a lo posible. Es necesario ubicar el trabajo de enseñar en este contexto no ingenuo ni casual, producto de un largo proceso de desjerarquización y desvalorización social de la escuela.
Por tal razón, pensamos que es indispensable propiciar una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, revalorizando su contribución al sentido público de la escuela y la incidencia de su trabajo en la transmisión y democratización del conocimiento. Sostenemos, al mismo tiempo, la necesidad de recuperar la dimensión política y sociocomunitaria del trabajo docente.
Consideramos también que es preciso y urgente recuperar el sentido del conocimiento sistemático del aula y el hecho educativo áulico, apuntando a que el docente pueda tomar decisiones críticas y reflexivas sobre su propia tarea.
Entendemos al maestro y nos entendemos como trabajadores de la educación; como enseñantes capaces y responsables de la transmisión de la cultura, como pedagogos que producimos significados que disputan en el campo intelectual y como trabajadores de la cultura, hacedores de cultura y hacedores del discurso sobre la cultura y la educación.
Creemos que es imprescindible incorporar como horizonte formativo y como sostén de la práctica docente cotidiana, las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo. Precisamos recuperar con urgencia la valorización y jerarquización social de la tarea, como también la autoestima que hemos ido perdiendo en mano de visiones asistencialistas y tecnocráticas de la práctica docente.
Compartimos por ello la conceptualización que coloca al maestro como un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como una política cultural, para no dejar estas tareas en manos del mercado o de quienes definen estas políticas en beneficio de intereses particulares.
La tarea consiste en des-aprender, des-naturalizar y des-mistificar lo viejo y lo dominante que han marcado las prácticas docentes y las representaciones sociales de esas prácticas así como el proceso de desprestigio y desvalorización del conocimiento como herramienta de transformación. No desconocemos tampoco que lo novedoso puede significar un ámbito mítico más que aliene la tarea docente. En este sentido, este proyecto plantea una permanente vigilancia epistemológica de los supuestos teóricos y las acciones prácticas que se irán construyendo en el impredecible desarrollo de la investigación-acción.
Para propiciar este proyecto, consideramos también que este espacio educativo ha de construirse como un espacio de seguridad que posibilitará la asunción de roles y riesgos inéditos para sus participantes en general y para los estudiantes en particular; un espacio donde aprender y proponer objetos a los que todos podamos aplicar el deseo de saber.
Estamos sosteniendo, en última instancia, la necesidad de proponer nuevas formas de relación con el conocimiento y con la cultura; estamos suponiendo la construcción de nuevos hábitos para los trabajadores de la educación. Al mismo tiempo, confiamos en que la implicación de docentes y estudiantes en este proceso de investigación y desarrollo favorecerá el aumento de la autoestima profesional, disminuirá el aislamiento y reforzará la motivación profesional, propiciando también la formación de profesionales reflexivos y críticos.
Lineamientos conceptuales básicos
Desde lo conceptual, compartimos la definición de práctica docente como el trabajo que se desarrolla cotidianamente en particulares condiciones históricas, sociales e institucionales; la cual debe realizarse con una intencionalidad que transciende el lapso de la intervención personal ya que su horizonte es la meta final de todo el proceso educativo. La práctica docente implica la elaboración, puesta en práctica y evaluación de propuestas de enseñanza, sustentadas en marcos teóricos pertinentes.
Otro punto básico del cual partimos es considerar a la práctica docente como objeto de transformación; esto implica un proceso complejo y profundo de autosocioanálisis, donde la propia práctica se articula como objeto y a la vez sujeto de la indagación. Pensamos en superar las concepciones que proponen los cambios escolares 'reciclando' o 'reconvirtiendo' al docente pero asumimos que tampoco es posible sostener la des-implicación del sujeto docente de la trama que lo somete, lo controla, lo disciplina. Proponemos, por ello, pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción /subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la misma.
La desnaturalización implica un proceso de autoobjetivación y la consecuente progresiva reconstrucción de las prácticas. Es algo así como la tarea de un etnógrafo, pero no frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra, donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y la implicación en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada.
La conceptualización acerca de la enseñanza, su desnaturalización y desmitificación, es en primera instancia el elemento disparador en la construcción de una metodología de abordaje y en la asimilación de una relación con el conocimiento en la que teoría y práctica aparecen como dos polos de la praxis.
Básicamente, esta propuesta apunta a que los participantes reflexionemos colectivamente sobre la lógica de la enseñanza, a través de la observación, análisis y reflexión de ‘la clase’ como instancia en la que se juega el sentido de la enseñanza: la valoración del conocimiento, el recorrido del aprendizaje, las formas de transmisión y asimilación de los contenidos, la recuperación de los saberes previos, la aplicación del concepto como herramienta y no como información.
La construcción propuesta requiere del compromiso, la responsabilidad y la honestidad de todos los participantes en el desarrollo de esta investigación.
Propósitos
Articular acciones entre las Áreas de Supervisión IX y XIV y el Instituto Superior de Formación Docente Nº 56 de La Matanza a fin de realizar un proceso conjunto de investigación y desarrollo sobre las prácticas de enseñanza y la intervención docente en el aula en Escuelas Primarias de la Región III.
Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.
Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o problemáticas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de intervención.
Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.
Objetivos
Generales:
• Propiciar el análisis y la reflexión acerca de la clase escolar entendida como dispositivo de enseñanza.
• Proponer nuevas formas de relación con el conocimiento pedagógico-didáctico.
• Establecer un espacio y tiempo específicos que posibiliten el consenso y la construcción de significados entre los participantes de la experiencia.
Específicos:
• Analizar registros etnográficos de clases conducidas por maestros y observadas por directivos del Área y estudiantes del ISFD Nº 56.
• Indagar acerca del tratamiento que el maestro y el directivo proponen para los componentes de la clase observada.
• Realizar un análisis teóricamente fundado que identifique procesos y prácticas pedagógico- didácticas.
Supuestos Básicos
• Los aspectos técnico metodológicos que constituyen el dispositivo de enseñanza no son tenidos en cuenta al momento de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de transmisión de conocimientos.
• La definición de un objetivo de clase no cumple una función organizadora y directiva del proceso de enseñanza.
• No se establecen relaciones pertinentes entre los distintos componentes que conforman el dispositivo de enseñanza.
Puntos de partida teórico-metodológicos
La intención es trabajar en conjunto Estudiantes, Maestros, Profesores del Espacio de la Práctica Docente, Directivos y Supervisores, centrando la mirada en procesos de planificación y ejecución de la enseñanza. Del registro y observación de las clases especialmente diseñadas, se releva la información para procesar, analizar y volver al espacio colectivo para su discusión y reflexión.
La investigación-acción es una forma de entender la enseñanza como un proceso de continua búsqueda. Nos interesa promover una exploración reflexiva de esta práctica para que oriente a los docentes, actuales y en formación, en el análisis sistemático de los procesos áulicos y se constituya en un pilar de la formación continua.
La definición de grados y modos de educación posible, tiene menos que ver con una toma de decisiones técnicas con respecto a comprender la naturaleza del desarrollo de las capacidades intelectuales de un sujeto y más con la configuración de los dispositivos educativos.
Lo pedagógico en cuestión de las decisiones político-ideológicas que guían la intervención, configuran, básicamente una visión naturalizada de cómo se entiende al alumno, la representación del sujeto que aprende, cómo se entiende el espacio escolar y, al fin, la propia intervención. El dispositivo de enseñanza porta una serie de prácticas que producen una serie de efectos: los alumnos no logran aprender en las condiciones que la escuela propone.
Hay una carencia de categorías para poder leer cuál es la situación. Las herramientas que tenemos nos introducen en una rutina donde sólo se encuentra lo que se busca: la sospecha que las condiciones de pobreza limitan y vulneran la posibilidad de educar es la matriz con la que muchos docentes negocian toda la situación.
La posibilidad de mirar el acto de enseñar en su ámbito de concreción, la clase, es la clave, en el sentido de dispositivo que permite visualizar, para observar, registrar y analizar la coherencia y cohesión entre los distintos componentes de la planificación. Permite delimitar el campo de observación y establecer objetivos de análisis concretos y posibles.
Lo concreto es el registro de la clase, en sus variaciones vivenciales; a partir de allí empezamos a analizar, describir e interpretar el proceso de enseñanza en su cruce con elementos conceptuales. La profundidad en el análisis y la generalización de las interpretaciones nos permitirá construir categorías conceptuales.
Nuestro punto de partida conceptual es considerar que las características que adopta la tarea de enseñar, es un elemento que limita o potencia la transmisión de conocimientos. Por tal razón, planteamos que iniciar un proceso indagatorio acerca de los factores que facilitan o inhiben la enseñanza debe partir necesariamente de la observación y reflexión conjunta de la intervención docente.
Estamos pensando en conocer y comprender qué tipo de intervención docente es la más propicia para facilitar y construir, en este colectivo, algunas orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel de los estudiantes de nuestra comunidad.
La característica de los registros de clase a realizar se centra en el tipo de abordaje que utiliza Walter Doyle: el etnográfico; por sus observaciones en situación natural, de carácter minucioso, registros abiertos que captan la complejidad del fenómeno, sin categorías previas de observación, en un proceso en el que el análisis es posterior al dato.
Pensamos la clase como un medioambiente, en el cual la tarea no es simplemente 'el trabajo dado' a los alumnos sino que tiene mayor nivel de complejidad. En este sentido, la clase es entendida como nicho ecológico.
Al analizar una clase, retomamos la descripción de lo que sucede. La tarea es, en última instancia, un supuesto construido por quien interpreta ese medioambiente, pudiendo distinguirse diferentes niveles: la tarea tal como la concibe el docente en su mente, la tarea tal como es presentada a los alumnos, la tarea tal como éstos la interpretan, y la tarea tal como parece ser negociada en ese medioambiente desde la perspectiva de un observador externo. No hay una única tarea, sino que hay una multiplicidad de tareas porque hay diversidad de interpretaciones.
Por otro lado, recuperamos aquí el sentido de 'doble hermenéutica'. El concepto de tarea involucra una doble interpretación: la de los actores o protagonistas que aprenden a interpretar los rasgos del medio ambiente y la del analista u observador externo que interpreta esas interpretaciones. Formular una hipótesis desde este enfoque supone poder dar sentido a lo que docentes y alumnos están interpretando y actuando.
La tríada “Actividad-Persona-Situación” se convierte en unidad de análisis que no puede considerarse más que en su conjunto. Se produce así un desplazamiento desde las teorías cognitivas clásicas que analizan el problema de la cognición desde una dimensión predominantemente individual, hacia estos desarrollos que abordan el problema de la cognición y la producción de conocimiento pero socialmente situado. El concepto de actividad provee, en este sentido, una unidad de análisis más amplia en función de la cual comprender los problemas vinculados a la cognición y el aprendizaje.
En este trabajo consideramos que el método de investigación-acción crítica reflexiva proporciona la opción para que el docente adecue su actividad pedagógica después de haber reflexionado sobre su acción, sobre el imaginario que él mismo contribuye a elaborar y no sobre las ideas establecidas por las autoridades, pedagogos, etc.
Las unidades de análisis se constituyen de los registros etnográficos de clases programadas y observadas por un directivo y un estudiante. El equipo de análisis disciplinar y didáctico está integrado por maestros, profesores, equipos directivos, supervisores y estudiantes del Espacio de la Práctica Docente.
La técnica de recolección de información principal es la observación sistemática, cuyo objetivo es captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza. Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La observación que aquí se propone no es participante. El observador se limitará a anotar en su registro aquello que ve y percibe; no inicia las interacciones, no provoca el diálogo, no interfiere, o lo hace de la manera menos conflictiva posible, en el normal desarrollo de la clase.
Impacto esperado
• Generar espacios de seguridad para facilitar la construcción de demandas conceptuales relacionadas con aspectos teóricos, metodológicos y prácticos de la tarea docente.
• Fortalecer la práctica docente y la formación docente inicial a través de una reflexión pautada e integrada entre instancias institucionales, profesores y estudiantes.
• Contribuir a la comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza.
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